基于支架式教學理論探究大學英語閱讀教學策略

袁苑

立足于支架式教學理論衍生的支架式教學模式，是一種以構建主義學習理論為前提，以學習者為核心，以強化學生問題處理能力為導向的教學形式。通過支架式教學模式，能夠循序漸進地指導學生，按照對應的提示或線索，沿著支架有序進行提升和學習，并逐漸探索存在于學習中的問題，通過掌控學習知識，探索問題解決能力，最終成為一個可以獨立解決問題的學習者。通過支架式教學模式的應用，能夠強化學生的學習興趣和能力，并推動學生展開閱讀教學資源的利用和開發。將其落實到大學英語閱讀教學中，可以大幅度提升英語閱讀的教學效果。

一、大學英語閱讀教學中支架式教學的意義

支架式教學可以為學生的知識理解提供指導，是英語教學過程中與“教”“學”理念密切關聯的學習理論。教，指的是通過教師指導學生建構知識、能力體系，促進學生持續提升自我，深度挖掘潛力的過程。在特定語境下，學生可以通過自我努力或是他人的幫助下，借助學習素材或學習方式獲取知識。學，則指的是學生構建知識體系的過程。在大學英語閱讀教學中，教師需要因材施教，為學生提供有效的指導和鼓勵。在學生能力不斷發展的過程中，教師應盡可能減少支架的輔助作用，幫助學生發揮自主解決問題的能力，以此來提升學生閱讀能力。

在現階段的大學英語閱讀課堂教學中，課堂效果與預期相差甚遠，導致這一問題的主要原因，是由于大部分教師主要將詞匯、語法講解作為核心，在課堂教學過程中理論教學相對枯燥，導致許多學生誤解英語閱讀學習，將大部分精力放在了語法分析、單詞應用方面，這使得學生的英語閱讀文章理解局限在表面，僅是明確詞匯的含義，卻無法分析出文章中隱含的真實含義和邏輯，更無法依據閱讀后的心得體會發表見解。而支架式教學能夠通過一層一層的支架搭設，引導學生進行思考，根據文章內容分析文章的真實意義。

二、基于支架式教學理論的大學英語閱讀教學問題

（一）不重視英語閱讀興趣培養

依據現狀來看，我國許多大學英語教師在教學中，不重視學生閱讀興趣的培養，更多的是圍繞語法、詞匯分析的填鴨式教學，使得學生在后續英語學習過程中，逐漸喪失英語閱讀興趣。此外，由于大學英語考試中四、六級考試的設置，使得學生往往為了考試而學習，逐漸陷入在題海戰術中，這使得英語學習逐漸成為學生的沉重負擔，而并非發自內心的精神需求，也并未在學習中感受到閱讀學習的樂趣，這也在無形中導致學生喪失閱讀動力。在大學英語閱讀教學中，教師應圍繞學生需求作出深入性分析，同時結合學生的實際學習狀況，設計出與學生興趣相符合的教學活動，例如，要求學生講述英語閱讀故事，組織班級學生進行英語閱讀競賽，使英語閱讀教學更加積極生動，并調動起學生的主觀參與興趣。

（二）無法反映真實教學情境

現階段大學英語閱讀教學，多數沿用傳統教學模式——灌輸式授課，學生的課堂學習缺乏互動性、參與性，課堂教學較為枯燥。由于課堂教學時間相對有限，因此許多大學英語教師在英語閱讀課堂教學中，并不會向學生進行課文背景知識的介紹，在教學過程中直接講解課文，甚至還有一部分教師存在照本宣科的問題。還有一部教師在教學中，雖然會介紹文章、作者的相關信息，但并不會將其作為重點內容，只是簡單的介紹，學生只能留下相對淺薄的印象，這也導致學生無法完全理解課文內容。同時在教師的英語閱讀分析中，問題設置相對簡單，學生可以直接在文章當中尋找答案，十分簡單且沒有挑戰性，其中很少有以閱讀材料為基礎進行延伸的題目，學生在回答問題時大多缺乏挑戰性。此外，有許多教師會在課堂教學中，要求學生回答問題，但這一類問題大多較為枯燥，基本不會以辯論、游戲的形式存在，使得學生喪失學習興趣。

（三）未做到以學生為主體

現階段的大學英語閱讀教學，依然以教師作為課堂主體，在課堂教學中主要將結構、語法等理論知識講授作為核心，學生的參與性較差，只能被動參與課堂。在教學過程中，教師的教育、引導雖然十分關鍵，但教師卻并不能替代學生學習。想要使學生在閱讀教學課堂中獲取主體地位，還需要促進學生實現理念上的變化。在教學中，教師應主動轉變傳統以詞匯為核心的教學形式，摒棄灌輸式教學方法，轉而以學生為核心展開閱讀教學，但這并不意味著降低教師的課堂地位。

（四）學生無法平衡語言知識、閱讀技能

作為英語閱讀學習中的核心內容，學生在學習過程中不僅要掌握閱讀技能，同時要學習語言知識。但有很多學生在英語閱讀學習時，很難真正兼顧這兩方面內容。有許多學生在閱讀中，常常會將課外材料、課外閱讀分類閱讀。而能夠實現閱讀技能、語言知識平衡的學生，會提前瀏覽課文，并在此基礎上明確課文大意，再了解其中蘊含的深刻含義，同時詳細記錄課文生詞，隨后查詢生詞相關內容。在閱讀課外材料時，這一部分學生更重視培養閱讀技能，會首先瀏覽一些有趣的文章，提升瀏覽速度，即便在閱讀過程中發現不熟的單詞，也并不會主動進行字典查詢，但在持續閱讀過程中，一旦反復出現生詞，則其會根據課文內容進行詞語意思的反復猜測，并做好針對性標記，在完成文章內容的全篇閱讀后，再去查閱字典，詳細了解相關知識。這一做法可以實現語言知識、閱讀技能的平衡，并強化英語閱讀興趣。但大部分學生無法平衡好閱讀技能、語言知識，導致其英語閱讀無法有序展開。

三、基于支架式教學理論的大學英語閱讀教學策略

在教學過程中，大學英語教師可有效融合支架式教學理論與英語閱讀教學，同時積極引進互聯網信息技術，幫助學生展開英語閱讀課外學習，豐富課外閱讀學習形式，促進學生主動參與到英語課外閱讀中，實現閱讀課內外教學相融合的效果。

（一）創設閱讀學習框架

在課堂教學正式開始前，大學英語閱讀教師需首先優化閱讀教學準備工作，充分融合閱讀教學目標以及支架式教學模式，通過完善的學習框架架構，提出與學生學情相貼合的問題，并根據問題作出引導和啟發，使得學生能夠在后續的閱讀學習過程中解決自身存在的問題。在問題解決后，學生能夠在此基礎上由淺入深地汲取閱讀學習框架知識點，在持續提升英語閱讀能力的同時，拓展英語閱讀知識面，強化對英語閱讀的深入理解。

例如，在教師圍繞“Growing Up”一課展開教學時，該節課的重點不僅要求學生掌握對應的單詞和詞組，同時還需掌控文本的寫作特征。在這一基礎上，教師還應構建起學習框架，充分融合文本內容的相關寫作、閱讀知識，通過深度融合閱讀、寫作教學，在潛移默化中帶動學生英語綜合實踐能力的提升，確保學生更積極地展開深層次自主英語學習。在教學過程中，教師應圍繞文本內容中的grammatical structure、main idea等進行框架搭建，并在學生的系統化閱讀過程中，跟隨教師的引導進行知識探索。通過這一方式，除了能夠加深學生的文本閱讀記憶外，還能夠深化學生的英語學習能力，確保學生閱讀教學需求得以滿足。

（二）創設閱讀學習情境

在閱讀教學過程中，大學英語教師需重視閱讀學習情境的構建，充分融合閱讀教學情境與內容，以在興趣層面激發學生討論閱讀問題的積極性，確保學生可以主觀進行閱讀結構、內容、單詞等方面的學習，提升閱讀教學的實踐效果。

例如，教師在圍繞“A Door closer，are you?”一課進行教學的過程中，教師的學習情境創設應利用現代教學工具進行，通過在學習情境中融合閱讀內容、問題教學，使學生能夠在學習情境中開展文本結構、寫作手法的探究學習，并由點及面，帶動學生主動進入支架式學習結構中，確保學生可以通過支架式學習結構強化自我閱讀能力，實現學生英語閱讀能力的多元化發展。

（三）完善教學形式

大學英語教師想要在閱讀教學中，發揮出支架式教學模式的優勢，則應以支架式教學結構為基礎完善教學形式，并利用科學的形式引導學生，確保學生能夠在閱讀過程中進行獨立合作學習，以此來強化學生自身綜合能力。在開展閱讀教學內容學習的過程中，提升自主閱讀學習效果。在實踐過程中，可以根據如下方式進行。

第一，大學英語教學應面向學生傳授獨立閱讀探究學習理念，以此為基礎推動學生進行文本閱讀的總結，并通過歸納知識點，強化學生的問題解決、應用分析能力。這需要教師提前收集學生學習信息，詳細了解學生的閱讀學習現狀和進度，并以學生的知識點掌握狀況為前提，深入展開多元化設計工作，隨后圍繞支架式的教學框架問題進行構建，使學生可以通過解決問題，強化自我英語閱讀能力，使學生主觀參與到英語閱讀知識學習探究中。在這樣的教學模式下，學生可能會碰到多樣化的問題，有些問題學生可以憑借自身能力獨立解決，但有些問題需要在教師的引導和幫助下進行，因此教師應重視對支架式學習的把控，探索存在于學生獨立學習中的問題，并為其提供針對性引導，有序強化學生的問題解決能力。在學生達到一定基礎后，教師再逐步放手，使學生能夠在獨立學習中，深化閱讀問題的解決效果，在潛移默化中強化學生的自主學習能力。

第二，閱讀教學可以通過小組合作的形式進行，在引導學生分析閱讀內容、背景、中心思想的過程中，將學生劃分為不同的小組，同時鼓勵每一名學生在小組中發揮積極作用，以此來強化學生的主體地位和意識。教師可以有序結合支架式教學要求、閱讀教學目標，依據學生實際情況設計課堂教學的情感教學目標、知識教學目標等，并遵循每位學生的個性化發展需求進行學生分組，使學生以小組為單位展開閱讀探究學習。例如，在教師的“Traces of the past”教學中，教師可以充分結合支架式教學要求以及閱讀教學目標，在此基礎上進行教學目標、內容方面的設計，同時組織學生以小組形式開展閱讀學習，并對閱讀文本內容作出探究，強化學生寫作、自學能力。例如，在教學過程中，教師可以要求學生立足于傾聽具體信息、往事對現狀的影響、以閱讀內容為核心進行探討、以閱讀內容為核心進行對話等幾部分展開閱讀教學，使學生能夠結合這四個教學目標構建起閱讀小組學習模式，同時學生結合基礎英語知識、學習能力，展現自我個性化特征，圍繞閱讀文本內容進行小組探討學習，提升小組學習教學效果。在小組學習過程中，學生之間可能會在思維碰撞中迸發出火花，在潛移默化中了解不同學生的學習思路和方式，實現學生能力、思維的多元化發展。

第三，教師需結合互聯網技術的發展，幫助學生展開英語閱讀學習，同時進行課外閱讀設計，幫助學生解決互聯網閱讀框架問題，深化文化背景、英語知識等學習內容，補充學生的英語文化儲備，拓寬學生的英語知識渠道，豐富學生的語言表達形式。在課下階段，學生也可通過互聯網查找英語閱讀知識，利用解決問題，強化學生的互聯網學習能力，在拓展學生知識面的基礎上，滿足學生的基本閱讀需求。

（四）完善教學效果評價

在大學英語閱讀中落實支架式教學理念，教師應注意完善效果評價，其并非指教師對學生的英語閱讀學習進行主觀評價，還要組織學生之間進行小組評價、自我評價，確保學生對自己做出系統化評估，明確學習過程中存在的問題，同時結合支架式教學模式基本要求進行完善，持續強化自我閱讀水平和思維。對于教師評價而言，其是推動學生完善自我認知體系的過程，教師可以立足于客觀角度評價學生，確保學生能夠清晰認知自己的閱讀能力、水平和狀態，使學生可以結合自我評價展開全方位提升。學生自我評價本質上是自我反思的過程，其能夠引導學生全面認知自我，探索存在于閱讀學習中的問題，不斷深化對知識要點的記憶，強化閱讀學習教學效率。在這一過程中，學生也在不斷思考中發現自身存在的問題，同時思考應通過何種方式解決問題，這是強化自主學習理念的前提。小組式評價主要圍繞學生的學習表現進行評價，其不僅是針對學生個人的評價，更是幫助學生學習他人優點的引導式過程，以此來推動學生知識、思維能力的多元化提升，其有助于幫助學生了解和解決閱讀問題，推動學生多元化發展，幫助學生通過英語知識解決工作、生活問題。

例如，在學生獨立探索學習后，教師需要立足于知識掌控、閱讀探究等角度做出評價，同時引導學生進行自主探究學習，強化學生主動學習能力，幫助學生塑造積極的學習理念。在評價過程中，教師應及時提出學生探究過程中暴露的問題，深化學生的自我認知，使學生按照教師意見完善自我，確保學生可以在課后學習課外閱讀知識，實現學生英語知識多元化增長。并且在教師做出評價前，可以要求學生圍繞自我獨立學習狀況做出評價，并幫助學生回顧學習過程，使學生在不斷回顧的過程中歸納優缺點，由此展開自我總結和分析，在過程中培養學生自制能力。

四、結語

在大學英語閱讀教學中融合支架式教學理念，可以強化學生主體課堂地位，強化學生英語閱讀學習積極性。在支架教學理念下，教師應尊重學生的個體差異，深化學生的文本思考和理解，在豐富的情感活動中拓展學生學習渠道，同時教師應重視課堂情境的創設，塑造積極愉快的課堂氛圍，促進學生間的溝通和互動，激發學生的英語閱讀課堂學習興趣，在促進學習積極性的同時，強化學生的英語閱讀能力。