比較文學視域下的大學語文課程改革研究

盧姍

作為高校面向非文學專業類學生所開設的公共基礎課，大學語文近年來日益受到高校和社會各界的重視，學界也經常探討它的課程性質與改革走向，然而在教學實踐中我們卻發現在今天全球化的語境之下，作為大學的人文教育卻較少將跨文化、跨語言與跨學科的思維與意識蘊含于課程的性質及教學之中，這種教學理念的缺失不僅會導致課程本身的發展受限，而且也不利于學生的文化自信意識與文化兼容能力的培養。因而，大學語文這門課程的改革不應該只體現在教學內容的選擇與教學方法的革新上，更應該注重跨文化、跨語言與跨學科意識維度的構建。在這方面，比較文學所擁有的宏闊的人文背景與跨越語言、文化與學科的獨特優勢可以為這一維度的構建提供獨特的思維視角。恰如學者們所言“比較文學的思維方法、研究方法和教學方法，對整個人文學科都像一種福音，這種方法在人文學科領域扮演著首席小提琴的角色，為整個樂隊定下基調?！保?］在倡導進行大學語文課程改革的今天，如果能夠在比較文學方法的引領下，拓寬視野，更新理念與方法，大學語文的教學才有可能改變自身的不盡如人意，獲得生機與活力。

首先，我們需要厘清比較文學的學科內涵、學科意義以及研究方法。巴斯奈特在《比較文學批評導論》中指出“比較文學涉及跨文化的文本分析，它具有跨學科性并且關注跨越時空的各種文學之間的聯系的模式?！保?］從這一概念中我們可以看出，比較文學是以跨民族、跨文化、跨語言與跨學科為視域而展開的對于文學作品及現象的研究。法國學者布呂奈爾等人在《什么是比較文學》中也給出了比較文學的定義，“比較文學是有條理的藝術，是對類似、親族和影響關系的研究，它將文學同其他表現或認識領域進行對比，或是在文學現象之間、文學文本之間進行對比，不論它們在時間上和空間上是否相隔，而只要求它們屬于幾種語言或文化，即使是屬于同一傳統，對比的目的是為了更好地對它們進行描述、理解和鑒賞?！保?］盡管兩位學者對于比較文學的一些基本問題仍有些許分歧，但對于什么是比較文學這個根本問題的回答卻有著異曲同工之處，特別是在跨文化、語言與學科界限這一點上兩位學者對比較文學的認知是相當契合的，學者們的共識構成了比較文學這門學科得以發展的基石。

作為人文學科的比較文學并不是簡單文學的比較，而是指在跨民族、跨文化、跨語言、跨學科的視域之內，對各種文學關系和類似文學的現象所進行的研究，在探尋世界文學總體特征的同時，也旨在揭示出不同民族文學的特質。就這種意義而言，“比較文學并不僅僅代表一個學科，它對整個文學、文學的世界、人文環境、文學的世界觀都有一種全面的反映，它有一種包羅整個文化時空的寬闊視野?！保?］由此我們不難看出，比較本身并不是目的，而是要通過生動而具體的文學及文化現象，讓我們能夠看到紛繁復雜的人類心靈世界，以及文化和人性的復雜多變，更重要的是比較能夠幫助我們理解異域文化中他者的存在。擁有這樣的視域我們對世界的認知就不會只停留在人云亦云的理解之上，也能夠讓我們在體驗和觀察文學與文化世界之時更好地審時度勢。

一、平行之維——和而不同，多元之美

回顧比較文學的發展歷程，無論是早期法國學派的影響研究所探尋的同源關系，還是美國學派的平行研究所強調的審美與情感價值方面的契合與相似，不置可否的是兩者的研究都不約而同地有著求同或存異兩個向度的要求。

在比較的求同之中，我們見證了不同民族文學的共通之美，即使在文學內容與敘事策略方面存在著千差萬別，但卻有著共通的審美體驗與情感訴求，也就是說“文學無論東西都有它的共同性，這一共同性即是中西比較文學工作者的出發點?！保?］在比較辨析基礎上的異中求同，可以探尋出不同民族文學的總體特征與規律，即共同的“詩心”和“文心”。而在比較的存異之中，我們能夠見證不同民族文學的獨特之美，正如朱光潛先生在對中西詩歌的比較中所言的“西方詩長于‘慕’，中國詩長于‘怨’”。［6］在求同存異之中，我們既能見證不同民族文學所具有的普世共相，也能辨識出在不同的文化語境之中文學的千差萬別，并在此基礎上形成交錯的眼光，這樣我們不僅加深了對東西方文化與文學的認知，還可以以一種不帶偏見的角度更好地理解不同文化的共性與差異。

在這樣的視域之中，特別是在全球化的背景之下，隨著文化多元交流的展開，大學語文的教學就需要應時而動，打破原有的本民族文學的壁壘。大學語文現行的教學體系發端于1978年由教育學家匡亞明、徐中玉等人倡導下所建立的課程體系，中華傳統文化的內容較為豐富且占據主導地位。特別在教學內容的選擇上，從目前我們的教學實踐來看，自1981年《大學語文》教材出版至2001年間，幾乎所有版本的教材均在我國文學作品的范圍內進行選擇編排，而且特別偏重中國古代文學作品的選擇。直至2001年徐中玉主編的《大學語文》教材中才出現了少量的外國文學作品，此后雖有不同民族的文學作品不斷涌現，但所占比重仍然較小。2009年北京大學出版社出版了由張介明、孔建平合著的教材《比較大學語文》，這是一本在“比較”視野下的大學語文教材，教材以兩篇不同民族的作品為一組的全新模式進行編排，加以精當的選文，既體現了不同民族文學的共通現象及交互影響，也凸顯了作為文化自覺的重要內容——中國文學的特質。作為教師，我們在教學內容的選擇上必須要跳出偏于一隅的國別、民族的閾限，在以本國文學經典為主的基礎上盡可能兼容不同民族文學的經典文本，不僅能夠拓展學生的視野，更能啟發學生對共時性問題的思考。

同時，在課堂的教學實踐中，我們還可以運用比較文學中平行研究的模式，打破文學歷時性線索的慣例，從題材、主題、風格等方面入手去展開相關作品的講述。例如，同為創世神話，希臘神話中的卡俄斯與中國神話中的盤古開天地，大地女神蓋亞與女媧造人都是人類在不同的文化體系下對人從何而來這一自我認知問題的思考。雖然分別作為不同文明的發源地，但從女神蓋亞到女媧泥土造人卻都將人類的誕生與土地緊密地聯系在一起，并以此為基石來思考人類起源的認知問題。盡管其后各自文明的發展呈現為不同的態勢，但在這一問題的認知上二者卻有著一致之處。這種類型的比較不僅能讓學生看到不同民族文學之間的共性存在，也凸顯了不同民族文學的特質。學生也可以將所學的知識進行聯系和遷移，深化對不同民族文學特性的認識。

由此可見，大學語文不僅需要從比較文學中借鑒研究思路與研究方法，同時更需要借鑒的是比較的意識與視野。概而言之，比較不僅僅是一種方法論，更是一種理念。所以，作為教師對比較的認知更應該具有主動的自覺與深度的領悟，在課堂教學及課外的拓展學習中有意識地引導學生從個案出發，去思考具有共性與個性的問題，幫助學生形成自己的思考框架與問題意識。

二、影響之度——他山之石，可以攻玉

美國耶魯大學比較文學教授理查德·布勞德海德曾經指出：“比較文學中獲得的任何有趣的東西都來自與外域思想的交流和它們在新地域的重新布置。但如果我們讓這種交流基于一種真正的開放式的，多邊的理解之上，我們將擁有即將到來的交流的最珍貴的變體：如果我們愿意像堅持我們自己的概念是優秀的一樣承認外國概念的力量的話，如果我們像樂于教授別人一樣地愿意去學習的話?！保?］這段話不僅道出了不同民族文學的多元與共存，更指出了其間不盡相同的互相影響。這里就必須提及作為比較文學傳統研究方法之一的法國學派所提倡的影響研究。

梵·第根在他的《比較文學論》中曾明確指出比較文學的對象其實就是不同國家與不同民族之間文學作品的相互關系。它其實是以不同民族和地域文學的關系史作為研究對象，主張用實證的方法來探究不同民族和地域文學之間潛藏的事實關系。也就是說，文學作品之間的比較并不是偶然地把需要比較的內容或者信息堆積在一起，相反，人們應該追溯文學作品之間被視為事實關系的歷史聯系。正如錢鐘書先生所言“從歷史上來看，各國發展比較文學最先完成的工作之一，都是清理本國文學與外國文學的相互關系，研究本國作家與外國作家的相互影響?！保?］而且，影響研究并不僅僅局限于作家與作品之間，文學理論家與批評家之間，還可以在文學思潮及流派之間展開。盡管后來的學者們對影響研究的看法存在著一定的分歧，但他們仍清醒地意識到了文學影響的特點。特別是在全球化的背景之下，在異質文化的對話與交流之中，影響更是無處不在。

同樣我們也可以將影響研究的方法帶進大學語文課程的講授中，在教學中有意識地引導學生關注不同民族的文學作品之間在主題、形象以及敘事結構策略方面的關聯性，大膽假設，小心求證。例如，在講解《西游記》中孫悟空這一形象的構成時就可以引導學生去考證這一形象的來源。其中，既有胡適關于印度神猴哈努曼的考證，也有魯迅所言的“形若猿猴”的淮水神形象的假設。胡適認為，由于地緣關系，中國同印度有著一千多年文化上的密切交往，這樣一樁在印度廣為流傳的偉大的神猴哈奴曼的故事是極有可能隨著印度人與中國人的往來而傳播到中國來的，所以胡適有充分的理由斷定哈奴曼是孫悟空形象的原型。在教學中以這樣的方式引領學生對文學作品中的形象追本溯源既可以深化學生對文學作品本身的理解，擴大文學認識的基礎，而且在開闊的眼界之中也加強了學生對文化相互聯系性的認識。

同時，我們也應該意識到影響不只存在于不同的民族文化之間，也可以存在于不同的學科領域之間。美國學者亨利·雷馬克在《比較文學的定義與功能》中提到比較文學“研究文學和其他知識領域之間的關系，包括藝術、哲學、歷史、社會科學、自然科學、宗教等等?！保?］簡言之，比較文學不僅是不同民族和不同國家文學之間的比較，也是文學與其他學科領域的碰撞與融合。在跨學科這一性質上比較文學與大學語文有異曲同工之處。奧爾巴赫曾在《語文學與世界文學》中指出了語文學科所具有的跨學科性質“語文學在其身后描畫出了藝術、宗教、法律以及政治等學科的歷史，并將自己分別編入其中，織成某些確定的目標和被普遍達成的秩序的觀念。由此在學術和綜合研究上所取得的成就，對當下的讀者來說已經毋庸贅言了?！保?0］由此可見，在大語文的框架內，異域的、非語文學的、或者科學的方法和概念也可以在文學中顯露端倪，社會學、心理學與哲學這些因素也可以在其中被吸收和重組。所以，無論是課程本身所具有跨學科性質，還是由于學生所擁有不同的專業背景及新時期人才培養的要求，大學語文的教學都應該有跨學科意識的考量。

所以，作為教師我們應該利用學科交叉的思想重新組織大學語文的課程規劃。在教學內容的選擇上注重與跨學科領域知識的融合，最大限度地涵蓋其他學科領域。例如，在文本的選擇上，與生態文明相融合的作品《瓦爾登湖》，與人工智能相融合的作品《克拉拉與太陽》都可以作為講授的對象。它們所引發的人與自然關系的問題以及人工智能倫理性的問題都可以活躍學生的思維，開闊學生的思路。在講授古典詩詞的過程中可以將其與音樂結合在一起。李白的《清平樂》、張若虛的《春江花月夜》、李清照的《如夢令》等都可以配以音樂的形式呈現在課堂之上，讓學生以不同的視角重溫古典詩詞。在提高學生鑒賞水平的同時，也領略中華傳統文化的博大精深與無窮魅力。

同時，我們也可以引導學生從自己的專業知識出發去思考文學作品所出現的問題，力爭做到觸類旁通。這樣的考量不僅能滿足不同學科背景的學生需求，也更能適應創新型和復合型人才培養的要求。

三、文化自信——比較既周，愛生自覺

在談及比較文學研究的立場及出發點時，很多學者都曾經指出，我國的比較文學研究應該從自己民族文化的立場出發，在比較中應該始終貫穿中國的價值立場與文化自信的氣質。特別是當下正處于經濟全球化和文明多樣化的背景之下，更需要這種文化的自覺。大學語文這門課程作為高等院校面向非文學專業類學生所開設的人文類課程不可避免地要成為踐行文化自信的重要領域，其教學理念更應該凸顯課程自身淵源中的文化價值特色。

首先，作為教師必須要有明晰的教學理念并通過對比不同民族國家的社會歷史背景來指導學生解讀不同民族文學的文本。在指導學生的過程中，教師應該具有本民族的文化立場與價值理念。這就要求我們在教學中引領學生在紛繁復雜的文學文本和文化現象中一方面去發掘人類所共有的精神旨趣，另一方面去體悟不同的民族精神與文化語境之下的文學多元之美。在平行與影響所構建的比較空間中引導學生正確理解與闡釋中國文學與世界文學的關系。

其次，在課程內容的選擇上，不僅要注重對各民族文學經典文本的選擇，而且在講授的過程中也要注意學生情意態度的變化，設計出多元文化脈絡的課堂。讓學生既能感受到具有普適性的價值觀與審美情趣，也要對差異性有所認識，從而加深對本民族文學經典的理解。

同時，我們也應該認識到無論從教學內容的選擇還是課堂的講解，都不能就文章而文章，還應該從學生的知識結構與情感需求等方面來考量，讓他們真實地體悟到“古”如何為“今”所用，“中”如何為“西”所用，在這種“有用”之中，不僅可以體會到審美的趣味，更能加強對不同文化的價值認知，從文化價值的共通與交互影響中獲取對本民族文化的自信自覺意識。例如，我們在介紹華文文學在世界文學領域的成就時就不得不提到湯亭亭與譚恩美等人。她們基于中國傳統歷史文化的創作已經在海外取得了諸多成就，特別是湯亭亭憑借著小說《女勇士》與《孫行者》中對于中國經典文化符號的成功運用不僅獲得了評論界的一致好評，同時還獲得了2008年美國國家圖書獎的杰出文學貢獻獎。在這樣的講授中，我們既要引導學生感受世界文學的多元之美，又要引導學生意識到中國文學是構成世界文學的重要部分，有其普遍性，也有其特殊性，許多優秀的中國文化元素也參與了世界文學的構建。

不僅如此，我們的教學還必須要在潛移默化中擁有一種比較的理念與視界，以及對不同文學理念的審美與價值評判。特別是在講授外國文學的經典文本時，可以引導學生從文本出發，通過共時性的對比歷史、政治與社會環境的差異，對不同文章所承載的文化內涵進行體悟與認知。同時也可以以模塊或專題的形式，引導學生體會不同民族與文化體系下言說方式的差異，從而增強對自我與他者文化的了解，既要看到中西之別，又在充分認識彼此內在復雜性的基礎上的審己知人。

四、結語

大學語文的課程改革不僅要遵循這門課程的性質與規律，也要直面全球化語境與新時期人才培養的需求，將比較文學的理念融入大學語文的教學改革之中，不僅可以承擔起傳承民族精神與文化的重任，也能夠在跨文化的溝通與交流中構建全新的視野與格局。