基于CDIO 理念的混合式教學改革與實踐①
——以交互設計為例

白安妮

（浙江安防職業技術學院，浙江 溫州 325000）

近年來，教育信息化得到快速發展，在持續推動教育信息化從融合應用向創新發展的高階演進過程中，混合式教學是順應信息時代而生的教育理念。當前高職院校教育應轉變教學思路，尋找課程教學與信息技術的結合點，利用平臺提供與學習環境相契合的資源和活動，從而全面提升高職混合式教學成效。相較于傳統教學，混合式教學不僅注重學生對知識的理解和掌握，更加注重高階學習目標的達成和問題解決能力的提升。在當前高等教育信息化深化改革的背景下，我們有必要對全面提升高職混合式教學成效進行更為理性的思考，如怎樣將學習的主動權交給學生，激發學生的積極主動性，從而進入深度學習。在課程中深化育人目標，達到專業技能與職業核心素養的同向培養，進而提升教學效果和學習質量。

一、CDIO 及混合式教學的研究現狀

自2000 年混合式教學首次提出后，二十多年在理論和實踐發展方面都得到迅猛發展，混合式教學已是當前高等教育研究的熱點話題?；旌鲜浇虒W對于培養學生獲得某一特定職業技能及解決實際問題的能力均具有積極效應，因此混合式教學廣泛應用于高等職業教育中，許多高職院校都引導和鼓勵教師積極開展混合式教學改革。但由于缺乏相應的理論基礎，混合式教學處于自發性、盲目性、隨意性的發展過程中。在中國知網上以篇名“高職混合式教學”進行檢索，從文獻的發展態勢來看，混合式教學的研究和實踐出現了井噴式的發展。通過分析發現，大多數論文都是基于某一學科進行教學實踐而得出。與此同時，混合式教學也出現一些弊端，如缺乏理論的指導和支持，且形式大都是將線上學習作為線下面對面課堂的補充或替代。

2000 年，由美國麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究團隊經過4 年的探索研究成立CDIO 國際合作組織，并創建了CDIO 工程教育模式。在 CDIO 工程教育模式中，C、D、I、O 分別代表產品的構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運行（Operate）四個完整的過程。CDIO 工程教育模式以產品研發初期到產品最后運行一個完整的生命周期為載體，將完整的產品生產過程滲透到教育教學過程，將各門課程有機聯系起來，并讓學生在學習理論的同時參與專業實踐，使學生具備工作崗位所需的知識、能力和素質。

在我國，由汕頭大學于2006 年結合自身人才培養模式的現狀首先加入CDIO 組織，旨在建立符合國際工程教育標準的課程體系。受其影響，一批職業學院也參與其中，開始研究開發適合特定行業需求的CDIO 課程運行模式。其中包括廣東白云學院的服裝設計與工程專業、江西應用工程職業學院的室內設計專業、四川宜賓職業技術學院和安徽六安職業技術學院的電子信息工程專業等，紛紛開發了具有自身專業特色的CDIO 課程模式。

二、混合式教學的實踐困境

交互設計課程是浙江省級特色專業———工業設計專業崗位的核心課程，課堂教學常以項目式教學為主，但項目設計尚不合理、知識結構不成體系，導致知識、技能、工作任務三者之間缺乏關聯。因而，學生普遍缺乏全面的職業核心素養與專業技能。同時，課程評價、課程反饋、實踐教學環節處理等方面仍存在一定問題，本課程的教學改革迫在眉睫。

（一）學生學習主動性不明顯

交互設計作為專業核心課，學生雖然前期具備了一定的理論知識、設計技能和審美能力，掌握了一定的用戶研究和圖形、圖標創意的方法，但深層認知相對不足，知識遷移能力比較缺乏。即使學生能在課程中快速尋找配圖素材、提升界面效果，但學習興趣仍然較低，學習主動性相對較弱。

（二）職業核心素養培養不全面

在開發和開展專業模塊教學時，若只是瞄準崗位所需的顯性專業技能而忽視職業素養的重要性，必然導致學生自身能力的不足。同時，學生沒有客觀地了解交互設計行業對高職院校學生能力的需求，能力與信心的矛盾使學生對自身能力判斷不足，進而導致學生自信心的缺失，在日常學習中認為自己很難承擔學習的任務。職業核心素養不同于專業技能，特指學習者在學習最終階段應培育的必備品格和關鍵能力，其直接與職業環境和崗位能力相對接，關涉個體的社會適應性、崗位競爭力和職業發展性等。職業核心素養培育是高職教育中的重要一維?！堵殬I技能提升行動方案（2019—2021 年）》提出“要將職業道德、職業規范、工匠精神等職業素養和崗位相關內容貫穿職業技能培訓全過程”，這對高職教育提出了更高的要求。立足新時代，高技能人才不僅要具備高超的專業技能，更要具有高水平的職業核心素養。正因如此，職業核心素養的提升逐漸成為高等職業院校人才培養的重要目標。為此，基于CDIO 理念對培養學生職業核心素養與專業技能一體化進行課程模式再設計，這也成為新時代不斷推進職業教育質量提升的題中之義。在培養學生設計能力、創新能力的同時，使其具有高水平的職業核心素養，從而實現綜合完整職業人的培養。

（三）課程評價手段不科學

傳統的教學評價由過程性考核成績的60%和終結性考核的40%組成，過程性考核成績包含出勤5%、平時作業50%及學習態度5%，評價方式較為單一。而對于“起點低”的學生來說，統一、絕對化的評價標準會加重學生的心理負擔，打擊學生學習積極性，不利于學生的發展。同時課程反饋機制尚有缺陷，如存在較強失真性且實時性不足的現象。在傳統教學中，教師在課堂中較少詢問學生對課程的看法或建議，多數學生也不會主動表達內心的想法。不少教師由于缺乏行之有效的經驗，導致兩種學習場景的低效銜接。教師習慣性地將部分原有面授教學內容挪到課前進行，并多以微課、MOOC 等方式呈現，部分導學資源僅借助網絡資源進行簡單整合，與學生的實際學情并不匹配，缺乏對知識獲取的細致分析，難以為課堂面授知識奠定基礎。

三、基于CDIO 理念的混合式教學實施路徑

（一）構建課程教學內容

高職院校要培養高素質技術技能人才，應貫徹“適合的教育才是最好的教育”理念，根據學生的特點、特長開展分層次教育，既要培養“高精尖”的技術技能精英，也要培養在中小微企業“用得上、留得住”的高素質勞動者?，F有的項目式教學方式雖然以理實一體化為主，但由于高職學生的普遍特點———專業創新能力弱、實踐動手能力弱、知識遷移能力差，導致學習效率與學習效果不理想。因此，本課題前期從市場的最新形勢和企業專家訪談中了解到崗位用人、資格認證等需求，分析出交互設計師、UI 設計師其崗位所需要掌握的技能為：能全面了解產品設計開發流程；理解不同崗位的角色、場景以及任務；能深入理解界面設計規范；能掌握基礎用戶研究、體驗設計、界面構建的技能和方法，具有良好的溝通能力和設計理念；制作完整的邏輯思維導圖，按照路徑輸出交互布局線框圖，標注清晰功能細節和各層級間跳轉操作邏輯；能結合界面需求并從用戶角度出發，完成符合規范的圖標設計與核心界面設計；能按照開發規范輸出各類終端產品所需分辨率的切圖與標注，具備與開發人員進行溝通的能力。

在此基礎上結合學院相關專業人才培養目標、工作任務與職業能力、1+X 界面設計（初級）（中級）考核評價標準，同時基于CDIO 完整工作流程確定工作任務具體環節，分別由“項目發布”“需求分析”“交互設計”“視覺設計”“前端與設計驗證”“專題設計表現”“專題設計呈現”七個教學模塊組成，為后期混合式教學的展開做好準備工作。具體如下圖。

圖1 交互設計課程教學內容重構

基于CDIO 完整工作過程進行課程設計，以典型工作任務、典型產品生產、典型服務提供作為課堂行動導向，為后期混合式教學的展開做好準備工作。

（二）構建“四段五步三評”CDIO 教學模式

“四段五步三評”CDIO 教學模式的創建，強調關注學生專業技能培養，加強學生核心職業素養的提升，并將合作精神、專業情感、善始善終、精益求精學習態度滲透到學習準備階段，教學項目的構思（C）、設計（D）、實現（I）和運行（O）的四個過程，以導—探—訓—研—評進行教學，在評價與反思階段對專業技能、核心職業素養可評可測。在培養學生設計能力、創新能力的同時，提高了未來設計師的職業品格修養，從而實現綜合完整職業人的培養。

學習準備階段中，超星平臺上含有校企共建信息化教學資源，有教學項目資源庫、思政資源庫，專業、行業標準資源庫，疑點、錯點、亮點資源庫以及微課視頻、考證競賽題庫、互動游戲、實戰訓練、在線測驗等多方面資源，同步引進企業“真項目、活案例”，建設“素材級資源、課程級資源、專業級資源”的教學項目資源庫。淺層知識獲取階段中的課前試做，學生依據任務單在課前自主學習，并記錄預習中遇到的疑難問題，為下一步線下課堂教學活動奠定初步的知識基礎。教師通過學生的線上學習掌握情況，根據學情分析、教學目標與課前交流情況優化和更新教學設計，針對性地進行二次備課。深層知識加工階段中的課中研學，以線下課堂師生深度互動為主。要求學生在項目實施中不斷地“做中學”，課后拓學將創新創業教育融入項目化訓練中，形成專業教育與創新創業教育相互融通、同頻共振。引導學生積極參與教師科研項目、企業服務項目、大學生創新創業訓練計劃項目等，培養學生的創新創業能力，選拔優秀學生進入學校創業園開展創新創業實踐活動，培養學生經營管理初創企業的企業家精神和能力，督促學生加強知識的掌握和內化，進行深度學習，取得理想的教學效果。在教學評價與反思階段中，尊重學生個體差異性，以激發學生的學習興趣、服務學生的個性發展、提升學生的綜合素質和職業能力為目的，從學習投入、學習收獲、學習增量三個層面設計定量和定性相結合的評價體系。學生對課程進行反饋評價，評價方法以“考”為主向學生自主“診斷與改進”轉變，以滿足學生個性化學習、終身學習、創新創業的需求。具體如文末圖2所示。

圖2 “四段五步三評”CDIO 教學模式

通過構建“四段五步三評”CDIO 教學模式，轉變教學思路，同時兼顧學生認知順序，從深度學習角度設計個性化教學內容，利用平臺提供與學習環境相契合的資源和活動，達成學生高階學習目標，深化育人目標。線上線下混合式教學模式不僅關注學生專業技能的培養，更全方位地關注學生的職業核心素養。將CDIO工程教育模式引入混合式教學中，遵循認知規律，整合線上線下課程內容，能最大限度地激發學生的學習興趣。

（三）構建多維評價體系

從學生的“學習投入”“學習收獲”和“學習增量”三個維度建立評價體系。

“學習投入”作為課程教學的過程性評價指標，注重過程性評價與終結性評價并重的評價理念，把工作規范性、企業忠誠度、專業情感、精益求精學習態度、電腦設備使用的復位整理等納入評價要素中。在課程學習期間，學生參加與課程相關的各種職業技能大賽，其集訓表現可以作為課程的某些考核環節，大賽成績可以直接替換課程學分；學生在課程實踐環節提出了市場認可的創意成果、利用課程專業知識服務企業行業、讓企業為學生設立工作室等，可以增加分數；學生獲取職業資格或職業技能等級證書、“1+X”證書可以直接計為課程成績優秀；學生有見義勇為等事跡、參與社區服務、志愿活動等社會評價也可以引入課程評價體系當中。

“學習收獲”包含素養收獲、知識收獲、方法收獲、能力收獲、情感收獲，其中素養收獲包含思想素質、文化素養、心理素質、美育素質、勞動素養，作為課程教學的結果性評價指標。知識收獲評價注重“工作產品”的企業標準評價，把“產品”的成本、效率、質量作為評價觀察點，通過評價引領學生成為“重復勞動做精細、流水生產做規范、行業標準做準確”的職業人。

“學習增量”是本課程的增值評價，其核心是基于職業能力增值的學業評價，特點在于“不比基礎比進步”“不比背景比努力”，通過增值指標和評價模型的構建，實施增值評價。結合柯氏評估模型和教育評價的核心目的，對增值評價的評價要素分為三個主要內容，分別是：職業核心能力增值，包括專業認知和專業技能；職業素養增值，包括情感和態度；社會價值增值，包括就業機會、經濟收入和職業發展。同時建立學生成長檔案袋，通過自我報告型問卷調查，讓學生統計記錄課內外學習、活動的參與情況以及個體發展和收獲情況，構建學生全程發展數據庫，間接實現學習過程的增值評價。讓學生關注到自身的進步，樹立自信心，激勵學生更加積極地參與教學活動，在適合自己的學習進度中不斷拓展個性，充分激發學生的創新活力，為實現個體的更好發展而努力。

從學習投入、學習收獲、學習增量三個層面設計定量和定性相結合的評價指標體系，及時為學生提供關鍵性的指導，對學生的職業能力和職業素質進行全面評價，實現以評促學、以評促練，從而提高學生學習的主動性、積極性。教師通過線上平臺分析學生的學習效果，得出學生學習的總體數據，高效地進行后續分析及反思教學效果。

（四）課程改革成效

在交互設計教學中，采用“四段五步三評”CDIO教學模式進行教學，將超星學習通平臺貫穿在教學活動中，實現學生隨時隨地學習，有效提高學生學習的主動性，同時又可讓教師及時掌握學生線上線下的學習動態，從而提升教學效果和學習質量。充分利用網絡平臺有效監控學生學習過程，將學生線上學習情況納入課程評價體系中。建立“學習投入”“學習收獲”和“學習增量”三個維度評價體系及考核辦法，使考核評價環節更具客觀性、可靠性和全面性。注重“學習增量”和“學習投入”的考核，使考核評價更趨于合理和公平。隨著實訓項目的進行，以實驗班為例，通過對“學習投入”數據的綜合分析，學生學習目標達成效果明顯提升。隨機抽取兩次項目：分別為項目一與項目二的學習投入成績作為分析樣本，實驗班級“學習投入”優秀率保持約7.32%，中等率從約63.41%提升至70.73%，良好率從約29.27%變為21.95%；在課程學習期間，學生積極參加與課程內容相關的各種職業技能大賽或與課程知識技能相關的競賽，不僅樹立了學生的自信心，還充分激發了學生的創新活力。在運用“四段五步三評”CDIO 教學模式進行交互設計的“學習收獲”評測活動中，通過問卷調查分析，顯示學生情感收獲、知識收獲、方法收獲、能力收獲、素養收獲有明顯提升?！皩W習增量”方面分別從職業核心能力增值、職業素養增值、社會價值增值三方面進行評分，參與考試的41 人，其中優秀分數段約占比7.32%，良好分數段約占比63.41%，中等分數段約占比24.39%，及格分數段約占比4.88%，平均分為84.02?？梢钥闯鲈摪鄬W生設計水平相對較高，學生對策劃邏輯、高保真界面設計兩部分掌握較好，但是在交互動效流暢性上部分學生稍欠缺。