“雙師課堂”：破解勞動教育必修課程師資之困的重要舉措

◎趙 楓 位 旦

一、問題提出

師資隊伍建設是推動新時代勞動教育落地發展的重要舉措，是保障勞動教育有效實施以及提升學生勞動素養的基礎性工作?！洞笾行W勞動教育指導綱要(試行)》指出要加強勞動教育師資隊伍建設，保障勞動教育的實施。勞動教育課師資從何而來？在大多數校長的傳統觀念里，教育行政主管部門理應為學校配備必要的勞動教育專業教師。然而，受制于教師編制不足、學校辦學經費緊張、沒有專業對口畢業生等因素，校長們期待的勞動教育專業教師隊伍未能建立起來，缺少勞動教育專業師資成為擺在中小學校面前的突出問題。

與勞動教育必修課程相似，職業教育過去同樣面臨專業課教師實踐能力不足的問題，為此，學術界和政府部門提出了建設“雙師型”教師隊伍的舉措，以破解學校培養應用型人才所需的師資難題?！半p師型”的提法不僅適合于職教教師，還適用于普教教師；不僅適合于大學教師，同樣也適合于中小學教師。[1]基于此，筆者認為勞動教育必修課程教師隊伍建設的關鍵不是把學科專業教師培養成勝任必修課程的全才，而是借鑒職業教育“雙師型”教師隊伍的研究成果，面向勞動教育培養目標要求，打造由學科專業教師和實踐指導教師共同參與的“雙師課堂”。

二、必修課程“雙師課堂”的概念、特征與類型

(一)“雙師課堂”的概念

所謂必修課程“雙師課堂”是指由學科專業教師和實踐指導教師共同參與的課堂組織形式，它以全面培養學生勞動素養為核心，通過發揮專長、優勢互補、有序分工、合作授課的方式完成本應由一位勞動教育專業教師承擔的教學任務，防止必修課程教學陷入純粹的勞動知識說教或技能訓練的局面，從而給予學生更全面、更深入的勞動教育?！半p師課堂”不謀求課堂上的每位教師都必須具備全面的勞動教育能力，而在乎以合作的方式形成育人合力。學科專業教師與實踐指導教師分工明確，前者主要負責教學設計、課堂組織、進程調控、實踐解說、教育引導等，側重于勞動教育的“教育”方面；后者主要負責課堂中的動手實踐環節，為學生提供清晰的技術動作示范，并帶領學生經歷完整的勞動實踐過程，側重于勞動教育的“勞動”方面。

(二)“雙師課堂”的特征

1.專職性與兼職性相統一

從形式上看，專兼職教師共時性或歷時性參與是“雙師課堂”的顯著特征。勞動教育的“教育”職責由學科專業教師承擔，需要完成必修課程的規劃、設計、實施及評價任務，保障必修課程的育人質量；“實踐”角色由實踐指導教師(兼職教師)扮演，需要為學生參與勞動實踐提供示范，帶領學生從事具體的勞動實踐。專職教師與兼職教師充分發揮各自專長，各司其職，相互配合?！半p師型”教師教學創新團隊的建設使得師資隊伍建設開始從職業教育系統內部的物理結合向協同創新的社會融合轉變。[2]值得注意的是，在與實踐指導教師廣泛地互動和緊密的配合下，作為專職教師的學科專業教師的動手實踐能力會得到一定的提升，培養一批兼具教育教學能力和實踐指導能力的全能型教師，這類教師具有發展成為勞動教育專業教師的潛質。

2.廣泛性與獨立性相統一

勞動教育必修課程在中小學校落地存在較大的難度，究其根源，是因為符合新時代勞動教育要求的專業教師十分匱乏，或者說這種理想化的專業教師在現實中很少存在。筆者認為，“雙師課堂”能有效解決勞動教育必修課程難以落地的問題，學校不會因缺乏勞動教育專業教師而無法開設課程，僅需為課堂配備學科專業教師和實踐指導教師就能夠保證課堂教學質量。獨立性是勞動教育必修課程的內在屬性，維持必修課程的獨立地位才能夯實勞動教育的課程根基?！半p師課堂”作為一種必修課程教學組織形式，必然要擁有獨立性的地位?！半p師課堂”實現了必修課程廣泛性和獨立性的統一，少了廣泛性，獨立性成了孤獨性；少了獨立性，勞動教育極易成為其他教育內容的附庸。

3.實踐性與教育性相統一

傳統勞動教育課程普遍存在的問題是實踐性與教育性相脫節，要么重視實踐性、忽視教育性，將勞動教育窄化為勞動技術教育，致使勞動的教育功能未能得到有效發揮；要么重視教育性、忽視實踐性，勞動教育被簡單化為“灌輸”“說教”的教育，比較突出的表現是口頭上喊勞動、課堂上講勞動，[3]把勞動教育當成道德教育的組成部分，嚴重降低了勞動教育的地位?！半p師課堂”實現了勞動教育必修課程實踐性和教育性的統一：學生動手實踐的過程由實踐指導教師帶領完成，交流、分享、展示、引導等體現教育性的環節由學科專業教師組織。對學生而言，勞動素養的培養不再局限于勞動技能方面，而是擴展到更為綜合、復雜的綜合素養，即勞動觀念、勞動精神、勞動習慣、勞動品質和勞動能力等。

4.跨界性與融合性相統一

從課程類型上看，勞動教育必修課程是一種綜合類、實踐類課程，追求課程內容和實施方式的跨界與融合。然而，受歷史上勞動教育以勞動技術教育為主要內容的路徑依賴的影響，勞動教育必修課程在學校落地過程中往往出現走樣的狀況——實踐性尚可，但綜合性不足，忽視社會不同生產領域、不同產業鏈環節、不同職業崗位、不同勞動類型的多樣性和綜合性。事實上，人類勞動生產是一個復雜系統，任何生產活動必然是多行業參與、多學科融入、多技術支撐、多方法的結合，無不體現人們以復雜性思維解決問題的傾向?！半p師課堂”實踐指導教師來源的廣泛性為勞動教育必修課程的跨界性和融合性提供了可能，他們在課堂中創設的勞動情境、提出的勞動問題、運用的勞動技術與方法等都會有所不同，這樣就讓學生在學習中實現了跨界，學生需要綜合運用多學科知識解決現實問題。

(三)“雙師課堂”的類型

根據實踐指導教師的身份或來源、勞動教育優勢以及訴求的不同，“雙師課堂”可分為三種類型：教師—家長型、教師—學生型以及教師—社會勞動榜樣型。每種類型的“雙師課堂”在定位、作用、實施難易程度和教育效果上有較大的差異。

1.教師—家長型

教師—家長型“雙師課堂”的實踐指導教師由學生家長擔任。家長往往對所從事的職業有著較強的專業能力，熟悉本工作領域的工作方式、工作內容以及勞動價值創造情況，能夠為學生了解不同行業領域、掌握簡單的勞動技能提供專業指導。以家校共建的方式提升孩子們的勞動素養是家庭和學校共同的心愿，兩者在育人方面有著共同的追求，構成育人共同體。由于家長資源相對容易獲得，職業優勢明顯，育人愿景一致，中小學校理應以教師—家長型“雙師課堂”為主要實踐形式，充分發揮家長的專業與職業特長，讓家長成為學生了解社會的窗口，拓寬學生的勞動視野，從而讓學生有機會經歷不同行業領域的勞動過程，切身感受不同類型的勞動、不同行業的勞動、不同復雜程度的勞動的艱辛與價值。一般地，教師—家長型“雙師課堂”對課程實施時間的安排要求較高，而且家長工作場域的勞動生產要素也不易獲取，因此，“雙師課堂”實施前，學校要做好必要性和可行性分析，力求家長勞動教育資源優勢在學校得到充分發揮。

2.教師—學生型

學?？梢猿浞滞诰蚓哂刑厥鈩趧訉ｉL(科技創新、地方文化傳承等)的學生資源，讓這類學生扮演實踐指導教師角色，與專職教師一道共同打造“雙師課堂”。事實上，在勞動技術學習方面，學生的接受能力和學習效果可能要遠勝于教師。從這個角度來說，學?？梢怨膭钣袧摿Φ膶W生借助互聯網或向民間藝人學習傳統手藝，如織漁網、裝泥魚、雕木根、做艾餅等，等他們學成之后由學校聘任為勞動教育必修課程的實踐指導教師。除了上述有特殊勞動專長、潛力的學生，學校還可以組織高年級的學生以“傳幫帶”的方式加入實踐指導教師隊伍，向低年級的學生傳授自己掌握的勞動技能。通過建立緊密的“普職融合”勞動教育渠道，讓普通中小學校成為職業學校的勞動基地，職業學校的在校學生也可以成為普通學校實踐指導教師的補充力量。這樣既滿足了職業教育學生的專業實習需求，又彌補了普通學校勞動教育師資的不足。學生作為兼職“小老師”最大的優勢在于學生群體對此類“小老師”認同感較高，完成勞動目標的自我效能感也較強。與此同時，承擔“雙師課堂”的兼職“小老師”可以在服務他人的過程中完成個人的勞動教育考核。

3.教師—社會勞動榜樣型

勞動教育以學校為主導，需要家長的支持，也需要社會的廣泛參與。無論是政府部門，還是學術研究領域都主張要引進社會人力資源，如大國工匠、勞模、高級技工等，為學生上一節別開生面的勞動教育課，發揮優秀勞動榜樣的示范作用。這些在平凡工作崗位上創造出不平凡事業的勞動者或展示技藝，或講述故事，或與學生一起勞動，讓學生近距離看到榜樣人物的精湛技藝、聽到榜樣人物的生動故事、感受到榜樣人物的出彩人生。通常來說，榜樣人物的示范作用具有持久性的教育作用，能夠激發學生求知與奮斗的欲望，讓學生產生積極投身社會與國家發展浪潮中的愿望。相比較于家長、學生群體規模較大，近在身邊，容易組織、調度和利用，社會勞動榜樣人物則群體較小，少為人所知，學校不易獲取，因此教師—社會勞動榜樣型“雙師課堂”難以常態化開展。地方教育行政主管部門可以與地方工會聯合建立遴選機制，鼓勵和支持有意愿的勞動榜樣人物申報必修課程實踐指導教師教育任務，吸納一批社會勞動榜樣人物充實實踐指導教師隊伍。學校應該將教師—社會勞動榜樣型“雙師課堂”作為必修課程的必要的補充課堂，側重于發揮此課堂在培養學生精益求精、傳承創新、涵養工匠品質、許身報國等的特殊作用。

三、必修課程“雙師課堂”的教學設計與實施原則

(一)教學設計的原則

學科專業教師和實踐指導教師的功能定位決定了學科專業教師是教學設計的主體，要發揮好課程的發起者、資源的整合者、教學的設計者角色，家長、學生、社會勞動榜樣等根據需要參與到“雙師課堂”教學設計之中。

1.資源導向型設計

實踐指導教師資源是影響“雙師課堂”質量的重要因素，屬于內容型資源(學科專業教師屬于組織型資源)。實踐指導教師的勞動專長是基礎條件，“雙師課堂”的教學要以實踐指導教師資源為基礎，立足于實踐指導教師“能做什么”開展教學設計。只有緊緊圍繞“能做什么”設計教學，“雙師課堂”才有生命力。畢竟實踐指導教師資源是有限的，“從資源出發設計教學”比“從教學出發尋找資源”要容易得多，從教學出發尋找的資源未必能在實踐指導教師群體中找到。在資源導向型設計中，學科專業教師設計教學的重點在于為實踐指導教師量身設計一節“雙師課堂”，全方位搜集作為實踐指導教師的家長、學生、社會勞動榜樣的履歷資料，尤其要掌握家長和社會勞動榜樣的技術特長、工作經歷、社會成就等。

2.主題大單元設計

必修課程的單元勞動教育讓學生投入到勞動改造自然、創造世界的實踐中，簡單經歷人類產業勞動的全過程，體驗不同勞動創造價值的過程，形成勞動創造價值的正確觀念。必修課程“雙師課堂”教學設計同樣應遵循主題大單元的教學設計原則，讓學生在實踐指導教師指導下簡單經歷人類生產活動的全過程。在此過程中，學生對人類勞動生產過程不僅形成了宏觀視野，而且能夠深刻體會不同職業在產業鏈條中的重要作用，進而深刻領會勞動創造的價值?！半p師課堂”的主題大單元與其他必修課程的主題大單元有較大的不同，前者是學科專業教師通過“穿針引線”以某種商品的勞動生產邏輯將一節節“雙師課堂”串聯起來，形成主題大單元；而后者則與之相反，先有主題大單元的邏輯框架，然后不斷充實每小節的內容。

3.對分課堂式設計

對分課堂是保障必修課程實踐性與教育性相統一的一種課堂教學結構。[4]傳統勞動教育必修課程的最大問題是“只有勞動沒有教育”，教育迷失在熱熱鬧鬧的勞動實踐中，勞動教育被片面理解為“技術教育”“娛樂教育”，勞動的教育功能沒有得到充分的發揮。勞動教育的教育性一般以展示、分享、交流、批判、總結、榜樣示范等形式表現出來。對分課堂式教學設計通過充分保障勞動教育教育性發揮的必要時間，將勞動實踐時間限制在20分鐘左右，從而從形式上彌補了勞動教育教育性的不足以及糾正了實踐性的僭越。必修課程“雙師課堂”依然需要遵循對分課堂式設計原則，即勞動教育的教育性發揮由學科專業教師主導，勞動實踐方面由實踐指導教師負責。實踐指導教師的引領過程盡量不超過20分鐘，可采取集中引領或分散引領的方式進行。

(二)教學實施的原則

值得注意的是，必修課程“雙師課堂”是由學科專業教師主導的、實踐指導教師參與和支持的教學組織方式。學科專業教師要組織和推進課堂的進程，實踐指導教師要在學科專業教師的安排下及時的出場和退場，發揮好獨有的榜樣和示范作用。

1.學科專業教師組織和引導的過程要全面

毫無疑問，在“雙師課堂”的實施過程中，學科專業教師的組織、引導應該是全方位的。學科專業教師不僅要推動教學進程，還要在教育性方面發揮作用。一是，扮演好“導演”角色，指揮實踐指導教師和學生按照課堂進程開展活動；二是，扮演好“觀察者”角色，全程關注實踐指導教師的言行舉止，用精練的語言概括動作演示的要點，挖掘每個動作背后的勞動教育意義；三是，主動承擔起勞動教育的“教育”職責，引導學生展示勞動成果、分享勞動感受、交流勞動心得、辯論勞動觀點和總結勞動經驗，通過系列化的組織活動實現學生由“身”及“心”、身心合一的全面發展。

2.實踐指導教師出場與退場的時機要恰當

實踐指導教師是“雙師課堂”的第二位教師，主要扮演勞動技能的示范與點撥、勞動實踐過程的指引與監控的角色。相比較于學科專業教師，實踐指導教師的獨立性較弱，其在場與退場受學科專業教師的約束，需要在學科專業教師的指引下發揮勞動示范作用。因此，實踐指導教師出場與退場的時機要恰當，應按照教學的時序以及學科專業教師的要求出現在必要的教學環節，同時還要根據教學需要配合學科專業教師調整勞動示范的節奏，通過“邊演示邊講解、邊講解邊演示”的方式幫助學生習得直觀、清晰、深刻的操作要領。實踐指導教師的勞動示范需要控制在20分鐘左右，在場示范要簡明扼要，給學生勞動創造“留白”，切忌面面俱到，不擠占勞動實踐教育性發揮的空間。

3.實踐指導教師的榜樣和示范作用要突出

實踐指導教師往往是某一領域的熟手，相對于受教育者而言具有勞動技能和實踐能力的相對優勢，對勞動實踐過程的標準規范理解和把握也相對準確。教師角色的賦予使兼職教師要從熟悉的工作場域轉移到陌生的教育場域，其工作范式也要從“做好自己的本職工作”向“向別人展示最優秀的自己”轉變，從而發揮教師角色的榜樣與示范作用。這就決定了實踐指導教師的榜樣示范是在學科專業教師引導下的榜樣示范。實踐指導教師的榜樣示范要體現在三個方面：勞動實踐的主要過程和關鍵環節、勞動過程重要問題的突破和解決，以及個人的成長歷程和主要經驗等。與此同時，學科專業教師要不惜言辭點評實踐指導教師示范過程中展現出的勞動素養。

四、結語

勞動教育必修課程“雙師課堂”對教師、學校乃至教育而言具有重要的價值。對教師而言，“雙師課堂”建立起了以學科專業教師為紐帶、實踐指導教師廣泛參與的學習關系網絡，一定程度上可以提升學科專業教師的跨學科教學能力；對學校而言，“雙師課堂”的師資建設能夠以最小的資源投入實現最大的勞動教育效果，幫助學校釋放出更多的時間和精力主抓課程建設與教學實施；對教育而言，“雙師課堂”為學校、家庭、社會三方協同育人提供了有效方式，更重要的是為協同育人的可持續性提供了持久動力。