基于身份認同視角的鄉村教師專業成長機制研究

◎段志貴 劉綠芹

近年來，我國高度重視鄉村教育和鄉村教師隊伍建設，取得了顯著成效。然而，鄉村教師“下不去、留不住、用不上、教不好”現象依然存在。從本質上說，鄉村教師隊伍建設主要問題不是簡單的數量、質量和待遇等問題，而是出現的日益嚴重的鄉村教師身份認同危機。[1]讓鄉村教師扎根于鄉村，不僅需要政策與待遇上的外在支持，還需要喚醒與重塑鄉村教師內心眷戀、奉獻鄉村的鄉土情結。就鄉村教師的專業成長而言，外在的支持條件是外因，自身的內驅動力則是決定性和關鍵性因素。如果教師缺乏對自身專業成長的認知和體驗，任何外在力量的推動都無法取得預期成效。因此，沒有鄉村教師對其職業的自我認識與身份認同，就不可能有其真正的專業成長。[2]這就是說，應當“把促進鄉村教師專業成長與改進他們的身份認同密切聯系起來”[3][4]，不單要加大鄉村教育投入，提高鄉村教師的各方面待遇，更要以促進鄉村教師身份認同為抓手，建立起規范、有序、持久的專業成長運行機制，不斷增強他們的職業榮譽感、滿足感、幸福感和成就感，引領和促進他們在平凡的鄉村教師崗位上獲得更大的進步和發展。

一、構建政策保障與成長激勵機制

充分保障鄉村教師作為專業人員應享有的地位、待遇等，是提高鄉村教師身份認同的前提。與此同時，政府部門也要建立和完善鄉村教師政策激勵機制，激發他們專業成長的積極性、主動性和創造性，提升鄉村教師崗位的吸引力。

(一)加大鄉村教育的經費投入

近年來，我國農村義務教育經費投入總量逐年增加，從2012年的6085億元增長到2019年的12060億元，累計增長翻了一番。但是，相關統計表明我國農村義務教育經費投入年增長率并不均衡。2013—2015年，農村教育經費投入年增長率先減少后增加，2015年后則逐年降低，2013年的增長率達到20%，而2019年的增長率僅有5%。[5]從城鄉比較的角度看，雖然城鄉義務教育經費保持同步增長，但城市義務教育經費投入年增長率明顯高于農村，兩者差距仍有繼續擴大的趨勢。為此，各級政府要加強立法監督，進一步落實發展鄉村教育的主體責任，加大鄉村教育支出在整個GDP中的占比，特別是縣級人民政府要建立健全鄉村教育經費投入法律法規，保證鄉村學校辦學經費足額、按時到賬；要通過相關政策的制定與實施，不斷提高鄉村教師的生活待遇，并改善他們的工作環境，讓他們安心工作，熱心從教；關注他們的專業素養提升，設立鄉村教師專業成長專項資金，以打通鄉村教師進修、培訓通道，激發他們的學習熱情，提高他們的學習主動性、積極性，從而增強鄉村教師的身份認同。

(二)強化鄉村教師的政策激勵

制定有別于城市教師的特殊優惠政策，是吸引廣大教師到鄉村任教并提升鄉村教師身份認同的有效手段之一。教育部于2022年4月頒布的《新時代基礎教育強師計劃》就明確提出，要加大對鄉村教師的支持力度，努力形成“學校越邊遠、條件越艱苦、從教時間越長、教師待遇越高”的局面。[6]筆者認為，一要發揮政府作用，建立健全服務鄉村教師成長的系列化政策法規。諸如，成立專門的鄉村教師管理服務中心，把鄉村教師由“單位人”向“系統人”轉換；統一檔案管理，加強對城鄉教師的考核管理，落實輪崗制度，在有關職稱評定、學歷提升、工資待遇、住房安置、子女上學等方面，酌情向鄉村教師傾斜。二要提高工資待遇，落實鄉村教師補助政策，遵循“越是艱難，待得越久，補得越多”的原則，全面落實鄉鎮工作津貼、邊遠艱苦地區差別化生活補貼。三要改善辦學條件。要改變“破舊、偏僻、閉塞”等過往鄉村學校環境，完善基礎設施，改善基本的衣食住行，加強活動場所建設，美化校舍環境，配備電腦或平板等基本的信息化設備等，大力提高鄉村教師的工作環境滿意度，提升他們扎根鄉村的信心。四要建立表彰制度。要用好國家相關政策，對在鄉村學校從教30年、20年、10年以上的教師給予表彰獎勵；大力推行鄉村教師光榮退休儀式，關注鄉村教師的職業精神需求，提升鄉村教師的職業尊嚴感、自豪感。

二、構建文化浸潤與形象重塑機制

“下得去”的鄉村教師，還要“留得住”?！傲舻米　辈荒芤揽啃姓詈蛷娭拼胧?，而要讓鄉村這塊沃土對教師有吸引力，讓廣大鄉村教師內心深愛鄉村這片土地，認同這份職業，并樂于投身其中。因此，政府部門應從文化浸潤和形象重塑的視角去關心、愛護和支持鄉村教師，滋養他們的身心，夯實鄉村教師自我認同和專業發展的基礎。

(一)鄉土文化滋養身份認同

鄉土文化是鄉村發展的關鍵因素，是鄉村特有的一種文化品質，是凝聚鄉村生產力的潛在基礎，是激發和調動所有鄉民投身鄉村建設的活力源泉。許多新生代鄉村教師的文化圈狹窄、社會交往單一，他們雖工作在鄉村，但并沒有主動融入鄉村文化生活，再加上過于追求城市文化，導致他們不能較好地感受鄉土文化的豐富內涵。

沒有受到鄉土文化的浸潤，鄉村教師就難以與鄉土世界融合，因此缺乏身份認同、缺失扎根鄉土的教育情懷就成了鄉村教師隊伍中普遍存在的問題。為此，政府部門和學校要搭建鄉村教師與鄉村社區的聯系平臺，引導他們走近村民，走向田頭，了解鄉村方言、風土人情、文化生態，感受鄉村社會有別于城市空間的獨特氣息和人文景致，真正體會鄉村生活的魅力和價值所在，從而增強鄉土文化的認同感、親近感和歸屬感，強化扎根鄉村的情懷和理想，增強奉獻鄉村教育事業的自信和力量。同時，政府部門要充分發揮鄉村教師參與鄉村建設和發展的積極性、主動性，不斷豐厚他們的鄉土知識儲備，豐富他們的鄉村文化底蘊，動員他們把所教授的課程與鄉土文化結合起來，實現鄉土文化與課堂教學的深度融合，喚醒鄉村學生對家鄉的熱愛之感與反哺之情，進而提升鄉村教師職業的自豪感，強化鄉村教師的身份認同。

(二)重塑鄉村教師新的形象

在數十年前，鄉村教師因為有著一般農民沒有的文化資本，使得他們在鄉村治理中具有較高的發言權。然而，隨著我國城鎮化建設的不斷推進，鄉村社會知識的不斷增加，鄉村教師的話語權逐步減少，他們參與鄉村建設的熱情也隨之消減。如今，我們要重塑鄉村教師的“新鄉賢”地位，就要引領鄉村教師主動成為鄉村宜居的創造者、鄉風文明的引領者、鄉村治理的協助者、鄉民富裕的助力者。[7]鄉村教師應當不囿于鄉村學校，在教好書育好人的同時，還要積極擴大社會活動范圍，用自我相對豐富的知識閱歷參與鄉村各類建設與發展活動中，通過“立德”“立功”“立言”，找尋自我專業成長的適切性方向，發揮鄉村知識分子應有的作用。所謂“立德”，就是鄉村教師要學為人師，行為世范，以自己作為“文化人”的身份和嚴于自律的德行帶動鄉民，發揮應有的模范帶頭作用；所謂“立功”，就是鄉村教師要發揮自身特長，宣讀國家方針政策，組織和參與鄉村各類文化活動，在鄉村兩個文明建設中守護先進文化，引導健康生活；所謂“立言”，就是鄉村教師要憑借自身作為新時代鄉村社會“新鄉賢”形象和掌握科學文化知識的優勢，投身鄉村事務和基層矛盾解決之中，參政議政，促進法治，推進德治，為鄉村社會的穩定和發展貢獻聰明才智。

當前，我國實施的鄉村振興戰略為鄉村教師“新鄉賢”作用的發揮帶來了契機。教育主管部門和鄉村學校要積極為鄉村教師“新鄉賢”作用的發揮提供保障，鋪路筑橋。一要賦“責”，動員和組織鄉村教師立足于專業知識與技能優勢積極成為“新鄉賢”，參與鄉村治理，解決鄉村社會發展中的矛盾和問題；二要賦“能”，通過教育培訓等方式促進鄉村教師轉變理念、提高能力，從而更好地參與到鄉土文化建設中；三要賦“權”，搭建適合的平臺，讓他們能夠憑借專業知識與技能擔起鄉村振興的使命和責任，促進鄉村社會良性發展。

三、構建愿景引領與自主成長機制

怎樣激發和調動鄉村教師專業成長的積極性、主動性，這是當前乃至今后較長一段時間里鄉村教師隊伍建設不能回避的話題。事實上，鄉村教育大有可為，只要教師有敢于超越自我、自立自強的個人成長愿景，有強大的自我成長內驅力，就一定能在鄉村教育這塊熱土上建功立業。

(一)助推教師描繪成長愿景

日本著名教育家佐藤學說過，一切教育改革都是憑借愿景加以推進的[8]，教師的專業成長也遵循同樣的邏輯準則。引領鄉村教師描繪專業成長愿景，是實現鄉村教師主動發展、實現自我人生價值的前提。

第一，幫助鄉村教師規劃專業成長愿景。愿景是指個人或群體對未來發展預期的一種意象或規劃。鄉村教師的專業成長愿景是他們成長道路上的指路明燈。一個遠大的目標能夠指引鄉村教師的所思所為，讓他們有著強烈的教育使命感，用嚴格的標準要求自己，在挑戰自我中不斷走向成功。調查發現一些鄉村教師缺乏職業發展規劃，對未來感到迷茫。即使有些教師有專業發展意向，但卻不清楚如何去制訂計劃，導致成長受阻。筆者認為，助力鄉村教師規劃專業成長愿景，首先就應該幫助他們建立奉獻鄉村教育的情懷，這是實現鄉村教師持久發展的基礎。在具體操作過程中，要依據鄉村教師個人特點，充分給予人文關懷，幫助他們分析自我優勢與不足，制訂合理而又適切的階段性專業成長目標，并立足適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段的不同特點，引導他們克服短板，建立信心，不斷成就自我。

第二，引導鄉村教師形成專業成長自覺。當鄉村工作教師有了專業成長的愿景后，接下來要做的就是幫助他們形成專業成長的自主與自覺，通過付諸行動逐步實現成長目標。具體來說，在自身修養方面，要引導鄉村教師堅定職業理想、增強為人師表的意識，在一步一個腳印的成長中建立起職業認同感；在教育教學方面，要引導鄉村教師用實際的行動，諸如積極觀摩校內優秀課，參加校內外培訓與教研活動以及各類教學比賽活動等，提升管理能力、教學水平；在學科教研方面，要引導鄉村教師努力豐富自我的專業知識，夯實教學基本功，把相關教育理論與教學實踐密切地結合起來，不斷拓展視野，更好地讀懂學生、理解教學，從而提高教學質量。

(二)激活教師成長內在動力

唯有鄉村教師有了內在成長的渴望，才能形成勇于行動的主體意識，產生自我成長進步的動力。為此，政府部門和學校要創設有利于鄉村教師成長的優良環境，加強專業成長評價，引領他們主動適應環境，激發內在潛能，實現由外而內的內生式發展，走上幸福的專業成長之路。

第一，營造優良的鄉村教師成長環境。雖然鄉村學校的硬件設施較為薄弱，但創設有利于鄉村教師專業成長的“軟環境”仍大有作為?！败洯h境”體現的是政府部門的支持和服務，體現的是學校領導對一線教師的人文關懷。教師是學校發展的核心力量，考察一所鄉村學校的辦學成績不僅要看教學質量，還要看鄉村教師是否真正形成了身份認同，是否真正有了專業成長。教育主管部門應當主動作為，通過認真傾聽、問卷調查和跟蹤反饋等多種方式，加強與鄉村教師的溝通與聯系，真正了解鄉村教師的實際需求和愿望，從而有針對性地提供幫助。作為學校領導，要對每一名教師的專業成長情況做到心中有數，經常性組織談心交流活動，幫助他們制訂切實可行的專業成長規劃，并督促教師按照規劃落實行動，不斷取得成長和進步。

第二，加強鄉村教師專業成長評價。對鄉村教師專業成長情況進行客觀檢測、診斷與評價，可以引領廣大鄉村教師修正不足，明確改進方向和奮斗目標。教育主管部門和學校要把握評價導向，引導教師查漏補缺，不斷改進教學，提高教學水平；要適時調整評價內容，既要評價教學效果，又要注重過程，采用發展的眼光審視教師的成長與進步；要加強多元評價，既要有專家領導的督導評價，又要廣泛聽取包括學生、家長、教師同儕在內的各方面意見，還要聽取教師的自我評價意見，以形成最大共識；要充分發揮評價對鄉村教師專業成長的促進功能，基于平時的監測、診斷和反饋，建立鄉村教師專業成長檔案，推動鄉村教師專業成長管理的信息化、科學化。在評價結果的使用上，不能簡單化公布了事，而要做細做實后續各項總結整改工作。教育主管部門和學校要引導鄉村教師正確看待評價結果，虛心接受來自多方面的很客觀評價，引導他們對自己的成功和不足進行科學分析，并正確地歸因，不斷修正和改進教學中存在的問題。[9]

四、構建實踐反思與“教”“研”一體機制

身份認同本質上是人們對其職業內涵的認可和接受。教學是鄉村教育活動的一個極其重要組成部分，本質上是一種實踐活動，指的是教師對知識、經驗、方法、情感等進行再加工并傳授給學生的過程。教研則是指教師有目的、有計劃、有方法地去尋找解決教學問題策略的過程。教學與教研密不可分，相輔相成，共同構成了教師的主要工作內容，成為區別于其他行業的重要標志，對提升教師的身份認同具有重要的意義。

(一)推進教師常態化實踐反思

實踐反思指的是鄉村教師在教育教學實踐過程中，對自身經歷過或觀察到的教育教學活動以及這些活動背后的理論及假設進行思考，并積極尋求多種方法來解決問題，從而獲得專業水平提升的過程。作為一名鄉村教師，能否進行積極、持續、周密、深入的思考，直接影響著其自身專業成長的成效。

第一，促進鄉村教師進行實踐積累?！皩嵺`出真知”，一名優秀的教師通常會有著豐富的教學經驗和實踐性教學知識。這些實踐性知識、經驗來源于日常的備課、授課，來源于平時與學生的談心交流，來源于面向全?；蚩h域范圍內開展的觀摩課、公開課學習，來源于教學點滴的總結與積累等。建立在身份認同基礎上的實踐活動開展，一要激發主體性，沒有鄉村教師作為主體的積極參加和主動反思，其教學實踐成效必然大打折扣。二要引導鄉村教師學以致用，把從書本上學到的教育教學理論滲透到課堂教學實踐之中，并考察其是否符合課堂教學實際，是否存在不合常理的地方，注重在實踐中加深對相關教育教學理論的理解。三要注重發揮個體特長，引導鄉村教師結合自身特長有意識地嘗試各種教學方法，革新自己的課堂教學，探索適切的教學模式，不斷提高效果。四要加強學習共同體建設，讓鄉村教師走出個人封閉空間，參與到學習共同體中，在一起學習、相互交流的過程中共同成長。

第二，反思助推鄉村教師進步。美國心理學家波斯納曾提出了一條著名的教師成長公式：成長=經驗+反思?？陀^地說，缺少反思的經驗往往只是一種經歷，代表個體過去曾經經歷過某個活動過程。這些缺少主體自覺反思的經驗亦可能轉化為“無知”，成為一種限制再認識的“障礙”。從這個意義上說，反思會對教師的成長與進步起到極其重要的作用。一方面，鄉村教師應在積極主動的反思中積累經驗。如通過收集學生在學習過程中提出的疑問和困難，并和學生一起嘗試解決問題，從而豐富自己的教育認知，增加自己的教育經驗。另一方面，鄉村教師應在反思中逐步強化自己對教學規律的認識。通過對各類教學現象、教學問題的解析，反思教育教學中的得與失，總結其中的經驗教訓，強化自己對教學規律的認識，從而更新教育理念，調整自己的教育教學策略，形成自己獨特的教育教學風格。如此，鄉村教師不斷地對自身教學實踐進行反思，就能逐步打破傳統思維模式的束縛，在動態的教育教學過程中加強理解，把握實質，實現專業成長，強化身份認同。

(二)構建“教”“研”一體化機制

基于身份認同的教學教研一體化，即是指教育主管部門或學校立足于鄉村教師的角色定位，既注重對鄉村教師進行思想教育和理想引導，又積極組織開展有針對性地以教研促教學、以教學帶動教研活動的工作模式或運行方式。

第一，正確認識教研的作用。2022年4月頒布的《義務教育階段課程標準(2022年版)》中明確提出“教學研究對于課程標準的有效實施具有不可或缺的作用 ”。 一些鄉村教師認為教學是自己的“主業”，教研只是一種“副業”，即使開展了教研，也不會帶來什么成效。這是一種錯誤的理解，一定程度上給鄉村教師的專業成長帶來消極影響。事實上，教學、教研不可拆分，教學需要通過教研不斷改進，而教研又不能脫離教學實際，否則無憑無據，只是紙上談兵。教育主管部門或學校首先要轉變鄉村教師的教研觀念，引導他們深刻理解教學與教研之間的關系以及開展教研的意義。一方面，開展力所能及的教學研究，有助于鄉村教師感悟教學過程，加深教學理解，認識自身在教學設計、課堂調控、師生關系與教學評價等方面的不足，進而促進鄉村教師改進教學，提高教學技能水平，提升教學效果。另一方面，教師分析教學內容、了解學生個性特點和發展需求、把握教學重難點、關注教學質量評價等一系列教學實施過程，其實本身就帶有一種研究的性質。鄉村教師在日常的教學過程中，要樹立研究的意識，把平時對教學活動的思考以研究的方式呈現出來，強化教研對解決教學問題的作用，從而逐步讓教研與教學成為一體。

第二，推進“研”“教”一體化。建構教學、教研一體化機制，有助于促進鄉村教師專業成長，強化身份認同，提升對鄉村教師崗位的熱愛之情，增強他們扎根鄉村、奉獻鄉村教育的信念。為此，教育主管部門和學校應做好以下三個方面工作：一要加強“研”“教”一體化活動的區域化組織。一些研究表明，一所鄉村學校很難單獨組織起有效的教學研討活動。因此，教育主管部門應在區域內打通城鄉教師交流、研討的通道，通過諸如集團化辦學、學校聯盟、對口支援等多種途徑和方式，引導城市骨干教師向鄉村學校流動，或者讓鄉村教師進入城市學校學習、交流，從而解決鄉村教師在教學中的困惑、問題。二要發揮“研”“教”一體化評價的杠桿性作用。要把教學、教研能力的考核評價與職稱評聘或提拔任用結合起來，注重過程性考核與評價。這種教師考核方式并非以“淘汰”為目標，而是通過教學、教研的考核與評價，客觀記錄教師的教學業績、教學能力，幫助鄉村教師提高業務能力和教學水平。對于教學考核或教研能力有欠缺的教師，教育主管部門和學校要開展結隊幫扶，加強指導，幫助他們成長。對于那些不適合從事一線教學崗位的教師，教育主管部門和學校則可根據退出機制對其進行合理的流動或重新安排崗位工作。三要注重“研”“教”一體化活動內容的選擇。教育主管部門要經常深入鄉村學校調研鄉村教師改進和提高教學的實際需要，立足于鄉村教師教育教學面臨的實際問題，將每年度每學期的主題培訓與鄉村學校的日常教學研討結合起來。這樣既滿足了鄉村教師專業成長的需要，又能夠促進他們改進課堂教學，夯實教學基本功，提高教育教學及科研等多方面能力。