淺析“先學后教，以學定教”在中學語文古詩詞教學中的應用

王仲寧，韓麗霞

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

“先學后教，以學定教”理念是近幾十年,全國教育研究者面對課程改革對教師教的方法和學生學的方式的新探索。一線教師根據不同的學情應用這一理念進行本土化處理，從而形成獨特的教學模式[1]。

在古詩詞學習中，通過對“先學后教，以學定教”理念的運用既可以調整不同學生之間的學習進度，又可以提高學生對古詩詞的理解。每個學生都有不同的個性特征，學生的基礎知識水平也不同，教師在設計實踐活動時，若能結合學生外在行為和內在心理進行構思，并利用豐富多樣的形式調動學生的學習主動性，勢必能夠提高學生語文素養。

隨著新課改的進行，傳統的以教師為中心的課堂受到質疑，教育界掀起了一場以學生為本、“以學定教”的革命。筆者嘗試以義務教育階段中杜甫《茅屋為秋風所破歌》和高中階段中蘇軾《定風波（莫聽穿林打葉聲）》為例，分析在古詩詞教學中如何運用“先學后教，以學定教”理念解決學習過程中容易出現的問題。

一、“先學后教，以學定教”的涵義

既然提到“先學后教，以學定教”的理念，那我們就離不開先理解“學”和“教”兩字的意義，在理解本義后更好的理解教學理念。

（一）“學”和“教”的緣起

“學”和“教”兩字同源，所以“學”的讀音除“xué”以外，還有“xiào”的讀音，寫作“”，是“教”的本字?！敖獭痹凇墩f文解字》中是“上所施，下所效也”[2]。其本義是指“教育或教導”。許慎認為，“教”的含義由它的左右部分構成。拆開來看，左邊的“孝”，是指“照某種樣子學著做”；右邊的“攴”，是指“約束或拿小木棍敲擊”的意思[3]。左邊是模仿著學習，右邊是施以管束，合起來就是“上施下效”之意。因此，“教”除了“教”的涵義，還有“學”的涵義，組合在一起才構成“教”完整的意義。所以，教師在實際的教學過程中要將“教”和“學”有機的聯結在一起。

（二）“先學后教，以學定教”的定義

“先學后教”可以分開理解，首先“先學”不是指學生沒有目的地隨意地進行學習活動，而是在教師提出具體的學習任務和要求后，學生帶著問題在有限時間內主動學習知識和培養綜合素養，形成初步的知識基礎。然后再進行測試，檢查學習的程度。測試包括：談話、填寫任務清單、課堂展示等。其次“后教”，也不是教師任意地教，而是結合學生的自學情況，進行教師和學生之間、學生和學生之間交流討論式的學習[4]。

“以學定教”顧名思義就是指抓住學生為主體的特性，教師轉換舊的授課觀念，從而完成在語文教學中由教師單方向的輸出向學生主動構建的轉變。根據學生自身的知識基礎和能力、情緒狀態、課前預習程度、對事物情感的認知水平等學習主體的基本情況，刪減多余的步驟，選擇合適的、有針對性的教學內容和方法。

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！盵5]因此，“先學后教，以學定教”的關鍵處在于能夠把教學的重心放在正確的位置上。使用排除法進行篩選。比如說：學生已經了解的知識點，教師可以略講；學生可以通過自學或小組交流能學會的知識點，教師可以精講；超出學生掌握學習能力的知識點，教師可以暫時不講。學生不會的部分要讓學生獨立解決，減少對教師的依賴，教師只起引導的作用。先讓會的學生先講。如果學生講對了，教師要及時給予肯定；如果學生講錯了，教師要及時更正；如果學生講得不完整，教師要及時補充。這樣，才能把教師從繁瑣復雜的講解中“解救”出來，讓學生走到中心位，在“發現—質疑—談論—反思—交流”中真正實現學生的個體發展。

（三）“先學后教，以學定教”的教學流程

將“先學后教，以學定教”的教學理念應用到實際課堂中，其教學流程大致可以分為課前、課中和課后三個階段。

從學習時間來看，課堂上每節課的時長在40分鐘左右，一般學生集中注意力的時間不超過20分鐘，所以學生有時不能最優化利用時間進行古詩詞的學習。而“先學”可以不受時間的限制，客觀上形成學習內容和學習時間兩個部分，使學生可以利用空閑時間進行碎片化學習。所以在課前階段，要求教師布置預習任務，學生盡量獨立完成預習并且提出問題。教師對學生的問題進行收集整理，并進行備課。

在課中階段，教師要把握住“有所為、有所不為”這一理念，創設情境，吸引學生對學習的興趣，讓學生“有所為”，在“做”中學。每一個學生都要參與到課堂中的每一個環節。首先要學會自學，形式不固定，方法不固定，因為學生的生活經歷和學習體驗都不同，所以根據不同情況設計不同的活動。學生對于新知識的第一感覺都是陌生的，所以教師此時要“有所為”，引導學生“浸入”到學習中，讓他們體會知識不斷的建構過程。所以在課中，教師輔助解答學生的疑問、學生積極思考參與討論。

最后一個環節是課后階段，教師解答學生仍存有的疑問并對教學過程進行復盤、學生在與教師討論后完成課后自主檢測。在具體的教學過程中，筆者將結合“先學后教，以學定教”的教學理念，培養學生的問題意識，引導學生敢于提出、會提出質疑，并能夠對所提出來的問題有一定的理解。

二、中學語文古詩詞教學中存在的問題

學生在學習古詩詞的時候，從學會如何選取古詩詞中典型的景物、意象和具體的活動開始，再到學會寫古詩詞。教師應在課前出示學習任務，將學生的審美作為教學重點，并借助相關教學內容和設計，培養學生學習古詩詞的愛好，推動學生學習優秀傳統文化的興趣。在實際的古詩詞教學活動中，教師多數會把側重點放到鑒賞能力與鑒賞意識上，忽視了培養學生的審美能力，從而減少了學生學習古詩詞的積極性，教學效果出現偏差。

（一）重抒情、輕敘事

在中學古詩詞教學中，教師應根據古詩詞之間的不同點，選擇合理的學習重點，采用不同的學習方法。杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，詩不長且對初中生而言相對容易找到主旨句。但是本詩所言之情和學生實際生活有距離，所以教師要結合作者的寫作背景和模擬情境進行教學。同時這首詩的教學重點除了理解詩人的情感外，還包括分析敘事的部分，作者所敘之事有“茅草亂飛、頑童搶茅、倚杖嘆息、生活環境惡劣（孩子受凍、屋頂漏水）”等。在本詩教學過程中，教師容易將重心放在作者情感上，開展相應的教學活動，忽略詩詞本身還具有敘事性的特點，使古詩詞教學變成散文類文本教學。

（二）重誦讀、輕應用

不可否認學習詩歌的重要途徑是：誦其聲，觀其苗，品其實，悟其情[6]。亦即在誦讀中，由言及文，由文及人，批文入情，沿波討源。但是在大部分教學過程中，使用誦讀這一方法是不計其數的，學生有時又不能很好地把握誦讀的重點，在教學寫作能力中的表達和創新上有些缺失。

那么，為解決學生的困惑和符合學生心理的認知基礎上，減少以上的偏差。在實際教學中應時刻把握“先學后教，以學定教”的理念。在課前的預習中可以以小組為單位，分組完成學習任務，讓學生代表以口述的方式表達自學成果。在課后拓展中要求，學生可以發揮想象將詩詞改寫成一則小故事。最后的單元寫作訓練也是“學寫故事”，可見教師在授課過程中要把握寫作的訓練。

（三）重細節、輕整體

學生對詩詞理解有困難，實際上就是在學習過程中過于注重具體的文言字詞句的含義和應用能力。教師在教學中要求學生逐字逐句的翻譯、積累文言字詞。比如教師往往將杜甫的《茅屋為秋風所破歌》作為傳統的文言文來教，而忽略對詩歌的整體把握。

探究其原因，是由于現在科技迅速發展、生活觀念的改變、社會體系的變化等客觀因素都促使學生在選擇參與社會活動及提高自我發展能力上發生了觀念性變化。部分學生不重視古詩詞在人格發展領域中的價值。品格修養、道德素養及文化涵養等內容都是一個完善的人格所具備的。校風、班風、學風的影響這些都是塑造學生人格的間接地影響因素。而古詩詞的學習是直接因素之一，所以教師要重視古詩詞在學生人格塑造過程中的作用，合理培養學生的審美能力。

三、“先學后教，以學定教”的應用

“先學后教，以學定教”模式的課堂上，學生具有選擇權，決定教師授課的教學方法和教學內容。應用“先學后教，以學定教”理念在古詩詞教學中，可以分成三個步驟進行教學設計，分別是“先學”“后教”和“以學定教”。

（一）“先學”

教師一般可以通過課前的活動檢測學生學習程度，從而進行教學上的調整。教師要在學生的“先學”之前，明確地說明方法、目標、要求?？梢酝ㄟ^合理布置課前任務清單，提高學生學習的積極性。

設置課前任務清單的目的是讓學生具備一定的學習基礎。一方面是回憶舊的知識，包括是新課中會應用到已掌握的技能；另一方面是聯結新的知識，在舊的知識基礎上展開學習新的知識、新的學習模式。

由于古詩詞本身在表達方式和展現形式上和學生的實際生活有差距，所以學生在學習過程中會遇到難以理解一些具有深層含義、特殊情感的詩句，那么教師就可以利用選擇“先學后教，以學定教”的理念進行教學，讓學生有更多的時間去探究重難點，但是教師要根據不同的學習程度確定不同層次的古詩詞學習任務，讓學生帶著問題去學習，在解決問題中提高自身素養，學會提出新問題，在問題中不斷成長。

在“先學”的過程中，教師要注意到每位同學，對理解速度快的學生進行表揚；對領悟錯的學生給予小提示，也要適度不能分散學生的注意力；對還沒有方向的同學給予耐心，如果時間有限，也可以給些提示。檢測的方法可以是單獨問、可以是老師質疑、也可以是通過討論等形式。目的就是讓學生把真正不會的、理解錯的問題顯現出來。

學生要學會篩選合適的資料。古代詩歌本身反映的世界距離學生已是久遠，文本有獨特鮮明的個性特點，學生憑借自身經驗無法準確解讀。教學中適當的“加法”是必要的，通過植入課外資源幫助學生彌補學生在知識積累、生活經驗和情感維度等方面的不足，從而建構知識體系，提升學習能力，促進學生發展。

（二）“后教”

教師在講授之前要對教授內容和講授方式進行選擇。在教授內容上，學生本來就了解的內容教師可以略講，學生可以通過自學或小組交流能學會的知識、超過學生可實現的最高的學習能力方面的知識，教師可以暫時不講。學生在學習古詩詞文本時，先自主解決遇到的問題，可以小組之間討論，如果還是無法解決再由教師進行指導。

在講授方式上，先讓會的學生先講。如果學生講對了，教師要及時給予肯定；如果學生講錯了，教師要及時更正；如果學生講得不完整，教師要及時補充。

最后，教師要落實教學成果，學生要展示學習收獲。一般學習成果有兩種形式。一是口語型?！罢n后三分鐘”，在簡短的時間內讓學生圍繞教師布置的主題進行展示。展示的形式不受限制，可以是演講的形式，也可以是唱歌、舞蹈等。二是書寫型，如給文本畫思維導圖、制作課件、寫一份報告、古詩詞改寫為現代詩歌等。在《定風波（莫聽穿林打葉聲）》的教學中，課后階段的創新性寫作是以“詩史數千言，秋天一鵠先生骨；草堂三五里，春水群鷗野老心?！睘槔?，給蘇軾寫一副楹聯。

（三）“以學定教”

在課堂教學之前，先篩選問題，然后進行歸類合并，選擇合適的具有代表性的問題進行教學設計，放到教學環節中。

在實際的古詩詞課堂教學中，學生對其缺乏興趣，原因往往是學生缺少主動性和自主性。教師在設計活動時，一般是圍繞著考試范圍進行教學，而不是從學生的興趣點或是疑問點出發進行教學。在講授蘇軾的《定風波（莫聽穿林打葉聲）》時，教師在課前了解到大部分學生對“歸去”這一詞都有不同的理解，所以教師可以從這個問題入手———作者在此時此刻是在想回到哪里呢？?！皻w”在《說文解字》中是：女嫁也[7]。本義是女子出嫁，后引申返回，回到原處的意思。所以他是真的主動想隱居山林嗎？ 蘇軾的“歸”不同于陶潛的隱居躬耕，他羨慕但又不甘，終其一生都并未有過真正的歸隱。詩人所歸之處，不是指家鄉眉州，所追求的也并非是身體上的“歸”，而是心靈的“歸”。這種“歸”是在被貶后找尋自己、找尋一處可以使心靈得以安放的精神世界。

在課后，聯系生活，創設情境。古詩詞教學可以聯系學生的現實生活，讓學生談談是否有淋雨的經歷，通過創設情境，激發學生思考。也可以提問，下雨時都觀察到了哪些事物？還讀過蘇軾哪些關于雨的作品，詩詞之間的意象和情感有什么不同？ 假如剛好在這場“風雨”中你遇到了蘇軾，你想對他說些什么或做些什么？ 表達形式不限。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”[8]。古詩詞有其獨特的內在藝術魅力，只有讓學生愛上古詩詞，才能激發他們主動學習的興趣。

四、結語

古詩詞一直在中國傳統文化中占據著重要地位，是我國民族文化中源遠流長又極具魅力的一個部分。學習古詩詞不僅對于弘揚中國優秀傳統文化起著重要的作用，還有利于學生樹立民族自豪感和民族自信心，增強民族文化認同感、民族凝聚力和創造力?！跋葘W后教，以學定教”只是教授和學習古詩詞的一種方法。在古詩詞教學中，教師要時刻根據學情和不同文本選擇合適的方法進行教學。中學語文課程的教與學是以學生的語文核心素養為主，所以教師、教育工作者從選擇古詩詞文本、課程設計等方面都要根據學情嘗試新的理念，使之更符合語文課程標準的要求。