高校輕混合：從教學模式改良到教育生態修復

陳祖芬

(莆田學院文化與傳播學院，福建莆田 351100)

在線教學和線上線下混合式教學已成為高校在線教學的“新常態”。但學者們也發現在線教學模式“在彰顯時空優勢”的同時，也暴露出諸如“學習逃逸、技術誤用、情感割裂、教學異化”等問題[1]。而線上線下混合式教學也存在“教學資源不夠豐富、教學方式缺乏創新、教學評價體系不健全”[2]和“線上教學環節師生交互低效”[3]等問題。與此同時，在線教學問題也引發了人們對在線教育問題的思考。在承認在線教育對高等教育功用的前提下，胡德鑫、李琳璐就對在線教育樣態進行了重構設計，構建了在線教育“制度—組織—技術—學術共同體”相互協作與影響的四維框架[4]。這說明人們已經在思考在線教育何去何從的問題，任何簡單劃一的模式可能都無法達成理想的教育效果?！凹涌煸诰€教育與線下教育的融合，探索教育融合的有效方式，實現面對面學習與分布式學習的優勢互補，構建促進學生個性化發展的教育生態依然任重道遠”[5]。從在線教育生態的角度看，教育者、學習者以及在線教育環境只有協調運轉才可能取得理想的教育教學質量。而在線教學模式是在線教育生態系統中十分關鍵的微生態系統，它的運轉效果與教師、學生、教學活動發生的內外環境都有關聯，這些因子也是重要的教育生態因子。鑒于此，課題組提出了“輕混合”(全稱是：輕度混合式教學模式，下文均簡稱“輕混合”)教學模式改革方案，并在一所地方新建本科應用型高校試行一年，參與試行教師的教學主動性明顯增強。有教師體會到“輕混合的融合不是簡單的疊加，而是需要將融合的工具或資源進行基于學情分析，用調動學生感官的經驗來構建軟硬件環境”,還有教師認為“輕混合教學對教師的教學水平、能力、精力提出更高的要求，教師需投入更多的時間跟蹤學生預習情況、作業完成情況，了解存在問題，以便融入備課和教學設計”[6]。從總體上講，“輕混合”教學模式是希望由技術層面向觀念層面延伸，并付諸行動，從改良高校在線教學模式走向修復高校在線教育生態，從而實現教育教學質量的整體提升，下面擬作探討。

一、“輕混合”技術思路：改良高校在線教學模式

輕混合教學模式是一種“以學生為中心，產出為導向，不必基于慕課，但要依托信息化教學環境，依據校情、教情、學情，選用線上線下多種優質學習資料供學生自主學習，并在線下教學中綜合運用線上線下各種教學工具、手段和方法，以線下教學為主、線上教學為輔的教學模式”[7]。在以往常見的線下教學、線上教學和線上線下混合式教學中，教學時空、教師團隊、教學資料、學習形態、學習評價是完成教學活動所需的一些基本要素，這些要素在不同教學模式中的實際呈現和功能效用各不相同、各有優劣，輕混合的基本思路是：通過5個維度的“輕混合”，實現線上線下優勢互補，揚長避短，盡可能使各種教育教學生態達到平衡。

(一)教學時空維度：更靈活

線下課堂的教學時間與課程表時間必須一致，教學活動主要在實體教室進行，教學時長覆蓋全部教學內容，教與學在同一時空進行，課外完成若干次作業；線上課堂的全部教學活動在線上，教學時長覆蓋全部教學內容，教與學不必實時進行，但長時間的線上學習，學生容易疲勞、分神；線上線下混合式課堂，20%～50%的教學時間在線上，其他教學時間在線下，線下部分的教與學同時進行，線上部分的教與學可以異步進行，學生線上學習時間相對靈活，可自行安排?？梢?，以上三種課堂中，線上線下混合式課堂的教學時空最為靈活。輕混合教學時空在此基礎上做了進一步優化，即以線下同步教學為主，線上異步教學為輔，不刻意規定線下和線上的學時比例，也不要求建立與MOOC關聯的SPOC班級，試行輕混合改革高校的輕混合課程質量標準已顯示出了這種靈活性：“學生線上自主學習主要安排在課外時間完成，每門課每周不超過1小時(大作業時間、實踐周除外)。根據學情確有必要占用教學時間觀看線上視頻的，可以單獨安排少量線上自主學習的時間，必須在學期初體現在教學進度表中，線上學時占教學時間的比例少于20%，書面學習資料閱讀時間應安排在課外時間?！?《某高校輕混合課程基本標準》，2021)可見，“輕混合”線上部分的教與學不僅可以異步進行，而且不占用課堂時間，僅占用少量課外時間，有助高校學生良好學風的養成。

(二)學習資料維度：更典型

當前高校師生都生活在信息過載的社會，無論是線下、線上還是混合式課堂，教師能獲取的、用于備課的資料非常多，但教師不可能原封不動教給學生，學生也不可能做到“見即學”。福爾茨認為，教育技術中的現實主義“還意味著承認工具本身不是能工巧匠。我們在選定能擴展時間和空間的某一工具之前，必須仔細鑒別出學習者的需求，并厘清學習目標”[8]。因此，學習資料看似學生的學習之本，再多的資料，選擇仍然是有難度的，需要教師花費心思。學習資料輕混合的方法有很多，根據使用時間和使用對象分層提供學習資料就是一種方法。作為課前預習或課前導入的學習資料面向全班接受程度不同的學生，以銜接性、基礎性、現象性的為主，一方面承接學過的內容，另一方面開啟將學的內容，以引發思考，引發興趣類的學習資料為主；作為課中學習的資料，仍然面向全班學生，但可以有所區別，根據學生接受程度的不同，提供不同支撐度的學習輔助資料，以保證不同接受力的學生都能高質量地完成課中學習任務，教師需要在線下教學過程中再加以引導；作為課后復習的資料也面向全班學生，此時的區別度可以更高，對知識掌握度一般的同學提供強化基礎認知性的學習資料，對知識掌握度較高的同學可提供一般性的提升與應用的學習資料，對知識掌握度很高的學生可提供拓展延伸類的學習資料供他們進行研究性學習。這里的學習資料的“輕混合”表現在，教師需要收集大量線上與線下、課內與課外、國家與社會、行業或企業中的關于理論闡釋或實際應用的知識、案例、習題等五花八門的學習資料，它們要混搭使用，但提供給學生的則得少而精，具有典型性，能以盡可能小的“學習資料成本”幫助學生有效掌握學習內容。

(三)教師團隊維度：更對口

線下課堂的主講教師一般是1-2位，其他承擔輔助性工作的教師即便共同參與課程教學，教師資源還是比較有限；線上課堂的主講教師團隊各自負責某些章節講解，能夠做到分工協作、優勢互補；線上線下混合式課堂的主講教師通常由線上慕課教師和線下SPOC班級的教師構成，慕課教師通常負責基礎知識傳授，線下教師通常會在線下課堂進行補充提升、答疑解惑，也可能采用翻轉課堂，措施得力的話能夠較好地提升學生的課堂參與度和知識鞏固度?！拜p混合”的主講教師可以做到更多樣、更對口。由于在輕混合教學模式下，線上教學資源來源十分廣泛，只要線下的主講教師選用了線上教學資源，在線上教學中出鏡的教師理論上都可以是教師團隊的組成人員。不管是中國大學慕課中的線上教師，還是網易公開課中的主講教師，亦或是B站教學短視頻中的教師，都可以被納入教學團隊中。在以往教學中，除非是承擔線上線下混合式課程的教師，其他主講教師通常是不會把素不相識的線上教師納入自己的教學團隊。但是，就某門課而言，如果選用的教學資源相當經典，非常適合授課班級，主講教師就很有必要聯系到主講者，邀請他加盟團隊，無論是公開課的教師還是B站的UP主，如果能聯系上他們，并請他們選擇合適的時間與授課班級進行有針對性的教學互動，就真正實現了教師團隊的“輕混合”。在這種“輕混合”的師資組合中，線下的主講教師需要善于溝通協調，被特邀的線上教師負擔并不重，他們需要講授與交流的一定是他們最擅長的專業知識或技能，對于學生而言，這種傳授也更加對口。術業有專攻，讓最專業的教師講授和指導最專長的內容是輕混合教師團隊的理想。同時，這樣現實人事歸屬上的“弱關聯”會因為這門課有望產生“強關聯”，提升教師團隊的內在實力。

(四)教學形態維度：更個性

不同類型的課堂教學形態有所區別：線下課堂的特點是全程指導、接受式學習；線上課堂的特點是有限引導、自主式學習；線上線下混合式課堂的特點是基于慕課、深度指導、自主式學習。輕混合課堂的特點是基于更多樣的學習資源、深度指導、自主式學習。信息化教學工具的有效使用可為教師了解學情提供科學依據，學生的每一次線上學習行為以及通過教學互動工具記錄的線下學習行為都會被記錄，可溯源，可供教師判斷特定學生的當前學情。在普通的混合式教學中，這些效果雖然也是明顯的，但輕混合教學由于其更靈活的教學時空和學習資源，還可以顯示出更個性化的教學形態。具體表現在：教師可針對特定學生定制學習方案、改進教學策略，新的學習方案資料來源還可以突破普通混合式課程中綁定的慕課資源，經過教師的篩選能更廣泛、更典型，新的教學策略可根據學習過程記錄不斷調整，從而實現針對性的最大化。在2021年世界人工智能大會上，某教育產品總經理表示，“AI教育‘元生態’中，老師可以根據教學任務針對性地進行課程設計；學生可以自由選用所需的資源進行課程學習”[9]。然而，元資源再多也需要教學設計，而教學形態的輕混合就有助于解決元資源與實際利用的“最后一公里”問題。理想的輕混合教學形態模型是：合學情的學習資源+合學情的教學過程+個性化的學習反饋+個性化的教學指導+針對性的學習鞏固，其中每個流程都是線上與線下交錯進行的。

(五)學習評價維度：更多元

在信息化條件有限，學習數據支撐不足，教學形式呆板的情況下，“只見分數不見人”的評價體系仍然大量存在，要構建理想的多元學習評價體系仍然是困難的。由于輕混合提供了更靈活的教學形態，“既見分又見人”的個性評價成為可能，客觀全面地評價不同類型學習者的發展狀況也成為可能。輕混合學習評價可以把傳統的診斷性評價、形成性評價和總結性評價與現代的表現性評價、過程性評價和發展性評價結合起來，是傳統學習評價與現代學習評價的“輕混合”。由于輕混合學習評價可以基于不同的學習平臺，與學生的日常網上行為無縫鏈接，可以做到多模態無感式、伴隨性地采集學習行為數據和動態評價，其客觀性遠遠高于純線下教學中通過觀察法進行的人工記錄。具體而言，其形成性評價、表現性評價和過程性評價的可操作性增強，觀看在線課程的時長和回看率、閱讀在線文獻的情況、參與在線討論情況、參與線上線下活動情況、參與線上論壇情況等都可以成為教師了解學情的途徑和評價依據；而由于有了機器閱卷、小組互評、助教評價等輔助的評價手段，診斷性評價和總結性評價的效率也可以大大提高，線上線下作業、線上線下小測、在線測試、期中測試、期末測試，全方位多維度地評價學生成為可能。除此之外，輕混合學習評價還可以進行發展性評價，通過對學生不同學習時段學習情況的縱向比較，可以發現其進步或退步的幅度，這對于導學、助學和激勵學生有著十分重要的意義。因為這種發展性評價聚焦于學習過程變化，所以有利于實現對學生的個性化培養。

輕混合教學模式在高校師生中的實際認可度如何？2020年教育部委托華中師范大學進行了全國在線教學情況調研中，本課題組所在高校的數據報告顯示，有“線上教學主導+線下教學輔助混合式教學”這一意愿的學生占22.57%，有“線下教學主導+線上輔導混合式教學”這一意愿的學生占43.58%，學生較為支持的這種模式即是一種輕混合教學模式?；诖?，學校于2021年初開始在校內倡導輕混合教學模式改革，課題組訪談了50名同時在進行線上線下混合式課程建設和輕混合教學模式改革的教師，他們表示學生很愿意接受輕混合教學模式。經過1年多的輕混合改革實踐，有13位教師專門撰寫了教學案例，在全校推廣他們的做法。輕混合教學模式改革不僅改變了教師教學方法，更是更新了教師的教育理念，并逐漸形成了科學的在線教育思想，也為輕混合理念在修復高校在線教育生態上的延伸奠定了現實基礎。

二、“輕混合”理念延伸：修復高校在線教育生態

高校在線教育生態系統作為高等教育生態系統的組成部分，主要包括：高校在線教育主體(如高校教師、大學生)、高校在線教育客體(如知識、能力、素養)與在線教育環境(如政策環境、技術環境、社會環境等)。從上文可知，“輕混合”是對現有教學模式的改良，但并不是簡單粗放的改良，而是兼顧了公平與效率的改良，更多學生可以得到個性化培養，更高效的學情了解和學習評價實實在在地發生在師生之間?；诖?，“輕混合”理念作為一種生態修復觀運用于高校在線教育生態修復中已具備可能性。

(一)高校在線教育主體觀念調整

高校在線教育主體是人，包括高校在線教育者和在線學習者。當前在線教育主體自身素質、態度、能力和行為還存在著一些缺陷，影響著高校在線教育生態平衡?！拜p混合”的實質就是一種平衡與協調，通過輸入“輕混合”理念，輸出新的教育觀念是平衡主體狀態的關鍵。這種修復具體可表現為三種觀念。一是教育者公平的人才培養觀。高校在線教育提供的跨時空教育可以讓邊遠地區的高校學生享受與發達地區高校學生一樣的在線教育資源，但同樣的資源，教育的成效很可能差距甚遠，這樣高等教育界孜孜以求的教育公平在實質上就無法實現，而輕混合提倡線上為輔、線下為主的教學模式則正好可以彌補這個不足，在線下實實在在地為所有學生提供個性化的教育方案，為每一個可能成才的大學生提供公平的教育支持。二是教育者科學的學業評價觀?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》明確要求“堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”[10]。學業評價主觀隨意，過程性評價缺乏可溯源的證據與數據是導致錯誤的學業評價觀的重要原因。輕混合理念下的學習評價是一種有據可查又相對多元的評價體系，對于破除“唯分數”的教育評價導向具有革命性意義，有助于引導學業評價從記憶評價走向遷移評價，從知識評價走向素養評價，從虛評價走向實評價。三是學習者自覺的自主學習觀。自主學習觀強調學生的主體意識和積極的學習行動。輕混合理念下，學生的選擇權更多，他們可以自主選擇學習時間、學習材料，甚至可以選擇喜愛的線上或線下教師，教師也可以根據學生的選擇給予學生個性化輔導。對學生而言，既然是自己的選擇，那么多是自己愿意做的、愿意學的，學習是快樂的?？梢哉f，輕混合理念所構建的是一種新型的師生關系，一種可以喚醒高校學生內心學習愿望的教育理念，有助于使在線教育從學校督學、勸學走向學生愿學、樂學。

(二)高校在線教育客體資源優化

高校在線教育客體是物，主要包括在線教育的內容、形式與手段等。高校在線教育的開環建設已初見成效，客體資源已經越來越豐富，鋪天蓋地的教育資源和高校學習者成熟的檢索技能為獲取在線教育資源掃清了障礙，但是豐富帶來的問題卻是“選擇失衡”。健康的大學教育是符合規律性的教育，輕混合給予的理念啟示是：可以根據學習者的實際需要來選擇適合他的教育內容。教育資源優化是在線教育客體修復的重要內容，資源治理要與教育目標相協調。這就需要樹立面向學習者的客體資源觀，注重資源的典型性、實用性和有效性。在輕混合理念下優化高校在線教育客體資源有助于高校在線教育生態的好轉。主要方法有：一是適應學習者跨時空的學習需求，課外的線上線下資源可以提供異步學習支持，不受時空局限。二是滿足學習者“反芻”需求，傳統的線下資源雖然可以反復看，但是學習記錄很難留痕，輕混合帶來了線上的學習形態，學習者可以不斷地“反芻”被其他視為重點和難點的學習資源，教師可以從學生的“反芻”記錄中推測學生學習中的痛點問題。三是節約學習者的學習成本。信息技術驅使高校學生的學習節奏加快，學習者的時間、精力、金錢有限，他們要學習的在線教育客體資源就需要有舉一反三的效果。四是考慮學習者的全面發展，一刀切的教學模式無法適應不同學生在知識、能力和素養上的不同需求，在輕混合環境下，在線平臺在大數據支撐下的學情診斷與分析為線下的精準教學提供了充分的依據，個別學生還可以通過智能交互向老師“私人定制”需求，這就使知識供給、能力訓練和素養塑造可以做到相輔相成。當然，合適的資源是由具有科學的輕混合理念的老師選擇的，教育資源輸入與輸出的動態平衡需要依靠在線教育主體雙方的共同努力方可達成。

(三)高校在線教育政策環境治理

高校在線教育政策環境是指從政策層面作用于在線教育主客體的外部環境。我國在線教育政策不斷完善。國家層面宏觀政策的落地還需要具體高校的微觀回應。在線課程的過程管理需要線下資源、線下輔導的及時跟進，輕混合理念恰好可以有所作為。2019年9月，為促進在線教育健康、規范、有序發展，教育部等11部門出臺《關于促進在線教育健康發展的指導意見》(教發〔2019〕11號)。近年來，我國在線教育“重建設輕監管”，“刷課”問題大量存在。2022年4月，教育部等5部門出臺《關于進一步加強普通高等學校在線開放課程教學管理的若干意見》(教高〔2022〕1號)，開啟了高校在線教育環境治理新篇，明確規定對選用的在線開放課程要配備課程責任教師，這是對以往相關政策的有效補充。責任教師在輕混合理念指導下可以為在線開放課程管理提供有效幫助。在線教育分布式的教學空間和時間給教育質量監控提出了更多挑戰，輕混合理念下有更靈活的教學時空，線上教育時間的學習過程質量管控、線下教育時空的輔導質量管控都需要高等教育管理者制定管理細則，而更個性的學習形態在給予自覺師生更多自主權的同時，也可能給了不自覺師生更多的“偷懶”借口。因此，特定高校在制定本校在線教育微觀政策時，需要注意對主講教師的信息素養、專業素養、責任擔當等方面的要求。通過政策環境治理，希望高校在線教育生態系統恢復教育的理性與德性。

三、結語

全面推行“輕混合”是一種考慮校情、教情和學情的教育教學改革思路。這種輕量級的改良成本小、靈活易上手，有利于喚醒師生的改革意愿。通過對教學時空、學習資料、教師團隊、教學形態和學習評價五個維度的“輕混合”技術改良，可以從實現在線教學模式改革到在線教育理念更新，進而形成順應規律的高校在線教育生態修復觀。因此，“輕混合”既是一種穩健式在線教學改革思路，也是一種漸進式在線教育改革理念。