基于“崗位勝任力”的醫學遺傳與優生學課程改革初探

朱勁華，夏玉鳳，邵丹

江蘇衛生健康職業學院臨床醫學院，江蘇 南京 210029

根據教育部、國家衛生健康委員會和國家中醫藥管理局聯合發布的《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養和計劃2.0的意見》文件要求，構建以“崗位勝任力”為導向的醫學人才培養目標是醫學院校保障人才培養質量的關鍵，而以“崗位勝任力”為導向的醫學教學改革已經成為醫學教育改革的重要方向[1]?！皠偃瘟Α边@一概念是由美國哈佛大學David教授于1973年首次提出，是指工作崗位中優秀者所具有的個人特質，可用于區分工作中的優秀者與平庸者[2]。明尼蘇達大學醫學院將“勝任力”劃分為7個領域：醫學知識、臨床技能和患者醫療、職業精神和素質、科學性和臨床探究、人際溝通能力、衛生醫療系統、反思性實踐不斷改善醫療服務[3]。

高職臨床、助產等專業主要是培養面向社會、服務基層的高素質應用型人才。醫學遺傳與優生學作為臨床、助產專業的一門專業基礎課程，因缺乏與基層職業崗位的銜接，其教學效果長期被詬病，“崗位勝任力”的培養為本課程改革提供了新的方向。為此，選取江蘇衛生健康職業學院2020級和2021級助產專業學生119名進行教學研究，分別在2020年和2021年對學生采用不同教學方法進行研究?，F報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本學院2020級助產專業學生59名為對照組，選取2021級助產專業學生60名為研究組。其中對照組女57名，男2名；年齡17～21歲，平均（18.37±0.08）歲。研究組女57名，男3名；年齡17～20歲，平均（18.55±0.96）歲。兩組學生年齡、入學成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組由同一授課教師使用相同的教材、教學大綱進行教學，且學時數相同。但對照組只完成專業教學內容，而研究組在教學過程中實施精簡教學內容、多元化教學手段，并融入課程思政等教學改革，具體改革措施如下。

1.2.1 教學內容的改革 遵循“需用為準、夠用為度、實用為先”的原則，將“遺傳的分子基礎”“遺傳的細胞基礎”兩個章節的教學內容適當精簡，只需要讓學生了解基因與蛋白質的關系、基因突變的誘變因素以及染色體異常的原因即可，將節省出來的教學時間用于與基層臨床工作崗位相關的教學內容上。

有關課崗銜接的教學內容的改革，主要以定期召開研討會的形式，與在基層臨床一線參與遺傳咨詢和優生宣傳工作的醫生及助產士進行充分的溝通和探討，明確教學重點，如本地區臨床上較常見的一些單基因遺傳病、多基因遺傳病及染色體病的類型；地區可能存在的不良的環境因素及易誘發畸變的不良的生活習慣、飲食習慣等。同時收集鄉村、社區等基層臨床一線的案例和素材，擴充和拓展課崗銜接的教學內容，并通過超星學習通教學平臺建立電子教學資源庫，在此基礎上編寫立體化教材，真正做到教學內容和臨床實踐相融合、學生培養與基層工作崗位零距離。

1.2.2 教學方法的改革 利用多媒體和網絡教學平臺，采用線下+線上的混合式教學模式，結合基于問題的教學方法（problem-based learning,PBL）、對分課堂、翻轉課堂等教學方法[4-7]，充分調動學生的主觀能動性，使學生在不斷的實踐中內化理論知識，從而實現課崗銜接的目標。

在教學實踐過程中，針對相對枯燥乏味的教學內容，如“遺傳的分子基礎”這一章，如何在一節課的時間內，讓學生既能了解基因與蛋白質的關系，又能記住基因突變的誘變因素，這就需要充分調動學生的主觀能動性。課前引導學生自主閱讀相關文獻，尋找切合的理論知識，課上則通過動畫視頻，形象直觀地展示遺傳物質與遺傳性狀之間的關系、誘變因素與基因突變之間的關系，在老師的引導之下，學生一邊觀看一邊進行小組討論，及時糾正自學時的認知偏差，課后在超星學習通平臺上完成知識拓展和思考，這樣既可以避免學生產生乏味、抗拒的厭學情緒，又可以鍛煉學生自主學習、積極交流和思考的能力，從而順利完成教學內容，達到預期的教學目標。對有科研興趣且學有余力的學生，利用課外時間，通過大學生創新項目、興趣小組、社團等形式，進行遺傳基礎實驗技能的拓展訓練，比如檢測核型、檢測Barr小體等。

對于與崗位密切相關的教學內容，如“遺傳咨詢”這一章，主要采用案例式教學課程實踐模式[8-9]。課前教師收集社區、農村等基層相對常見的單基因遺傳病、多基因遺傳病及染色體病等遺傳病病例的家族成員患病相關信息，根據課崗銜接教學目標的要求，制作課件并錄制微課，做好案例準備工作，然后通過超星學習通平臺發布相關的案例微課視頻和任務單，供學生課前討論并預習相關教學資源，課上通過問題引導啟發式教學、小組討論式教學、角色扮演等情景互動式教學及PPT演講自助式教學等多元化教學手段，在增強學生對各種遺傳病傳遞規律的理解能力的基礎上，進一步提高學生將遺傳學理論知識應用于遺傳咨詢的實踐能力。課后，一方面，通過大學生社會實踐活動，讓學生收集網絡或家鄉真實的遺傳病案例進行再發風險估計和遺傳咨詢探討，進一步鞏固理論知識、拓展咨詢技能、提升交流溝通能力；另一方面，通過學生互評、問卷調查等方式開展教學效果的評價和反饋，為案例式教學的優化改進提供指導。此外，進行案例式教學的全過程中，師生通過超星學習通平臺進行密切地互動交流，授課時，再將傳統的大班授課升級為小班授課，這樣更有利于多元化教學手段的實施，提升教學效果。

1.2.3 課程思政的改革 構建“多維并進、多元協同、多情景體驗”的課程思政教學模式。通過組織專業教師、思政教師和基層臨床醫護人員的集體備課和專題研討會，在提高一線教師醫學人文素養和對課程思政教學的理解和把握的基礎上多元協同，根據人才培養方案要求和課程、崗位特點，結合學情，以“任務取向，情景導向”為縱線，挖掘思政教育元素，建立思政資源庫，并將“德”元素與專業知識、崗位職責有機結合，重構教學內容，精心編制課程思政教學案例，并自然融入教學設計中，再通過課上角色扮演、課后第二課堂、寒暑假返鄉做宣傳等實踐活動加以強化，充分利用本課程與將來崗位的特殊性，讓學生能切身體會遺傳病給患者及家庭帶來的痛苦，將宣傳優生優育的國家政策為己任，在多情景體驗中培養學生的愛心、同理心，培養嚴謹務實的職業精神，并建立起不斷改善基層醫療服務的理念，最終達到“德智交融”的教學效果。

1.2.4 課程考核評價體系的改革 構建“多層次多維度”的過程性考核評價體系。以培養“崗位勝任力”為導向，積極聽取用人單位和學生主體的反饋意見，及時討論并優化考核評價方案，采取超星學習通平臺系統評分、學生自評和互評，教師、輔導員、基層臨床醫護人員評分等方式，建立“多層次多維度”的過程式考核評價體系，使之能夠真實地反映學生的綜合素質，為后續的教學方案升級優化提供依據

1.3 觀察指標

①比較兩組學生的考核成績。主要分為實踐和理論兩個方面，皆采用百分制：其中實踐考核成績即平時遺傳咨詢案例分析成績；而理論考核成績=章節測試成績×60%+期末考試成績×40%，最后通過對學生的實踐成績和理論考試成績進行統計處理后進行比較。

②采用自擬的測評調查表評價學生的崗位勝任力，分為職業認可度、溝通交流能力、職業自信、學習興趣、主觀能動性5個維度，每項0～20分，滿分為100分，得分越高表示學生崗位勝任力越高。

1.4 統計方法

采用IBM SPSS Statistics 26.0統計學軟件處理數據，符合正態分布的計量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績比較

研究組學生的理論成績和實踐成績顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組學生考核成績比較[（±s），分]

組別實踐成績 理論成績研究組（n=60）對照組（n=59）t值P值75.40±12.08 62.41±7.06 7.147<0.001 83.02±12.31 74.66±8.94 7.176<0.001

2.2 兩組學生崗位勝任力自我評價比較

研究組學生的各項自我評價得分都顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生崗位勝任力自我評價比較[（±s），分]

表2 兩組學生崗位勝任力自我評價比較[（±s），分]

組別職業認可度交流溝通能力職業自信學習興趣 主觀能動性研究組（n=60）對照組（n=59）t值P值19.38±4.57 15.65±3.62 1.813<0.001 17.13±3.26 14.70±4.81 1.233<0.001 16.42±3.95 12.03±2.76 1.526<0.001 19.25±3.34 14.87±4.59 1.799<0.001 18.83±4.53 14.06±4.93 1.328<0.001

3 討論

隨著人類疾病譜系的變化和生命科學的快速發展，醫學遺傳與優生學的課程教學在臨床“遺傳咨詢”工作中發揮越來越重要的作用，而“中華民族偉大復興的中國夢”離不開國民遺傳素質的提高，因而“遺傳咨詢”人才在國家的優生優育政策的推廣工作中必不可少，學科地位日益提升。醫學遺傳與優生學是醫藥衛生類高職院面向臨床和助產專業的重要的專業基礎課，是連接基礎醫學和臨床醫學的橋梁，與基層“遺傳咨詢”人才培養密切相關。由于歷史原因，遺傳咨詢在我國一直沒有得到重視，到目前為止，我國遺傳咨詢機構仍然缺乏專業的遺傳咨詢師。大多數醫院無專門的遺傳咨詢門診，只有在一些大型綜合性醫院和婦幼保健院，兼有產前診斷中心或遺傳室開展遺傳病的篩查和診斷。高職院校的臨床及助產專業的學生擁有醫學遺傳與優生學的知識儲備，將來走向工作崗位，能進行初步的遺傳病風險預警和優生優育宣傳工作，進而彌補目前基層“遺傳咨詢”人才缺乏的不足。

遺憾的是，該課程的教學與崗位脫節較為嚴重，主要表現在3個方面：①學生普遍反映該課程教學理論性較強、抽象難懂，且認為該門課程與臨床關系不大，這導致學生對該課程的興趣不足[10-11]，導致其主觀能動性下降，后期醫院實踐并無相關內容整體認知教學，影響對遺傳性疾病的正確認識及后續遺傳咨詢工作的開展。②該課程最終考核方式也較簡單，仍以“一張試卷定成績”形式為主，考核內容為上課重點講解內容的選擇題、判斷題、填空題、名詞解釋、問答題等。這種考核方式常導致學生對臨床醫學遺傳學知識點死記硬背，而忽略了對該學科整體的認識、理解和應用。③由于課時不足，本課程的教學過程中，“課程思政”常被弱化。諾貝爾醫學獎獲得者S.E.Luria指出，“醫學本質上具有二重性，它既是一門科學，又是一門人文學，需要人文滋養”，我國古代早有“醫者仁心”“大醫精誠”等說法，說明醫學生的人文精神不可或缺[12-13]。這就需要教師通過“課程思政”，把醫學人文精神更加深入地滲透到將來的基礎醫療和優生宣傳等遺傳咨詢崗位的工作人員身上，才能培養出合格的基層遺傳咨詢工作者。

本文以增強學生“崗位勝任力”為總體目標，針對以上3個問題有的放矢，分別從能力和素質兩個層面，就教學內容、教學方法、課程思政及評價體系進行相應的教學改革，開展課程建設的初步探索與實踐，結果證明：研究組學生考核成績優于對照組（P＜0.05），且更能理解國家的優生優育政策，并愿意積極主動加以宣傳，在責任使命感的驅使下，能充分發揮學習的主觀能動性，以實踐為導向的專業知識掌握得更牢固，對遺傳病的認識更加深入且能感同身受，并且也提升了研究組學生的交流溝通能力，就業自信有明顯提升，崗位勝任力的自我評價更高（P＜0.05）。

本輪教學改革實踐結果雖具有一定的優勢，但在具體實施過程中，需要一線教師投入較多的時間和精力：在素質培養層面，需要教師首先提升自己的醫學人文素養，從學生將來的基層臨床工作崗位中、課程學習和實踐中挖掘和收集整理思政素材，恰到好處地融入課程思政教育，潛移默化地促進學生素質的提高；在能力培養層面，教師需不斷增強業務水平，深入基層收集臨床典型案例，結合教學內容深入剖析，并靈活運用各種教學手段，盡力做到教學內容深入淺出，再精心撰寫腳本用于情景教學，或錄制成學生喜聞樂見的微課視頻，從而充分調動學生的主觀能動性，最終達到事半功倍的效果。