課程思政視閾下大學英語“三位一體”教學模式應用研究

席 蕊

(山西農業大學 外語系，山西 晉中 030801)

近年來對大學生核心價值觀的引領及文化自信的培養成為高校教育的重中之重，傳統單一的僅靠思想政治教育課承載德育的模式已無法承擔此重任。為此，習近平總書記指出：要樹立“課程思政”的理念，構建全員、全程、全方位的育人格局，讓各類課程與思想政治課同向同行、形成協同效應[1]。作為中西方文化交流、交融、交鋒最突出的基礎必修課程，大學英語學時多、歷時長、內容活、受眾廣，是高校大思政格局的關鍵一環。同時，大學英語是一門思想性很強的人文素質類課程，語言學習的內在屬性特征決定了大學英語課程具有價值引領的天賦使命。正如H·H·Stern所指出的“語言學習過程中，學習者在思想情操和價值觀等方面都會受到相應的影響，會把外在的知識和感受內化為內在的心理品質和價值觀”[2]。由此可見，大學英語的內在屬性特征與課程思政的德育功能與價值引領導向高度契合。為此，大學英語課程必須從單一注重語言技能培養的目標轉變為價值塑造、能力培養和知識傳授“三位一體”的教學目標，構建符合時代育人需求的新型教學模式。

基于項目教學法(Project-based Language Teaching，PBLT)和任務教學法(Task-based Language Teaching，TBLT)的新型教學模式針對大學英語“中國文化失語癥”的問題[3]，充分挖掘現有教材的思政元素，以中國文化融入為基點，涵養社會主義核心價值觀的培育。此教學模式堅持“隱性、顯性教育相結合”的原則，通過宏觀整體文化“項目”和微觀單元“任務”，指導學生將中國文化和社會主義核心價值觀與課本內容巧妙融合，實現文化育人。在完成多種任務和實施項目的過程中，把語言技能訓練和潛移默化的價值引領整合起來，鍛煉學生的各項綜合能力。因此，此教學模式對大學英語課程落實“立德樹人”成效的具體化、操作化和目標化是極為重要的。

一、理論基礎：PBLT項目教學法與TBLT任務教學法

在1918出版的《項目教學法在教育過程中有目的的活動的應用》一書中，美國教育家Kilpatrick指出項目教學法就是“在特定社會環境中發生的、全身心的、有計劃的行動”[4]。Fried-Booth認為項目教學法是指學員在某個內容范圍以小組為單位有計劃地實施一個項目而進行學習的方法[5]。張貝貝將項目教學法定義為“一種以學生為主體，以項目為教學單位，通過圍繞項目的活動培養學生綜合能力的一種教學方法”[6]?？梢?，項目教學法包含5個關鍵要素：以學生為主體、以項目為載體、分工探究式小組合作、知識與技能和能力的整合、可視化成果。關于項目教學法的實施過程，武和平和武海燕提出了六大模塊：情景、任務、過程、資源、評估、結論[7]。

1989年，D.Nunan出版的《交際課堂的任務設計》一書標志著任務型教學法的正式形成[8]?！叭蝿铡笔侨蝿战虒W法的核心，Ellis將其解釋為：以表達意義為目的的語言運用活動[9]。Long給任務下定義為“人們在生活、工作、娛樂等過程中所做的各種各樣的事情”[10]。關于任務教學法，程曉堂認為是一種以任務為基礎的語言教學途徑[11]。李銀菊總結了任務教學法的四個特征：一是通過完成任務來學習語言；二是以學生為中心；三是以表達意義為主；四是鼓勵學生創造性地使用語言[12]。任務型教學法的教學原則首先是意義性原則，其次強調課堂任務有明確的目標，活動的成果可被檢驗。另外就是真實性原則，比如Nunan建議：將真實的材料引入學習環境[13]。1996年，英國語言學家Jane Willis提出了任務型語言教學課堂活動的“三段式”模式：Pre-task、Task cycle、Post-task[14]。

關于項目教學法和任務教學法的異同，學者們也進行了探究?？偨Y起來，二者的共性是：以建構主義為理論；行動導向教學法；強調教師主導，學生主體，師生互動；提倡學生參與、自主合作；有成果展示和評價環節。二者的不同在于：任務教學法將任務進行分解和情景創設，師生互動開展學習；項目教學法側重項目的選取，由學生合作完成項目；任務教學法側重新知識與新技能的傳授，而項目教學法注重培養學生自主分析和解決新問題的能力；任務中教師指導學生實踐多，而項目主要靠學生自己完成；項目實施的難度系數較高，完成的時間長；而任務比較容易，一般課內完成；項目教學法的成果更具實用性。

二、基于PBLT與TBLT協作的大學英語“三位一體”教學模式構建

“項目”難度系數高，涉及四冊書，時間長；“任務”容易而具體，針對單元內容，課內完成。項目教學法和任務教學法均強調以學生為主體，提倡合作探究式的小組學習和“在做中學”?；赑BLT與TBLT協作的大學英語“三位一體”教學模式(圖1)強調任務和項目教學法的分管性、協作性和統一性，充分發揮二者的特點和優勢。在教學實施中，基于信息技術，在“三類課堂”從情景、任務、過程、資源、評估、結論六大模塊創設文化“項目”統領和協調整個教學過程和“三段式任務”指導單元教學：

圖1 基于PBLT與TBLT協作的大學英語“三位一體”教學模式

(一)項目教學法貫穿四個學期的英語教學

1.項目

在大學英語一年的教學周期內，將每個單元所涉及的中國元素根據主題組成一個“項目”《A Kaleidoscope of China》(中國萬花筒)

2.布置任務

把全班分成11個小組，每組負責10個主題中的一個，將其編輯成《A Kaleidoscope of China》的一個章節；

3.成員分工

查找資料、文字編輯、圖片編輯、視頻制作、主編、項目匯報者等；安排一個小組負責將所有章節匯編成冊；

4.資源

除了教材和學習通資料外，還包括China Daily等；

5.時間

每一項目主題在單元授課結束前匯報。項目貫穿整個教學周期，大一英語課結束之前的兩周匯編成冊；

6.評價標準

語言質量、價值觀的體現、內容的廣度和深度、資源多樣性、任務完成度、呈現形式吸引性、分工合作的協調性等。

(二)任務教學法指導單元授課(學習型任務和真實型任務)

1.Pre-task

教師挖掘和提煉教材內容的思政、文化元素，引入任務(價值觀導向)

2.Task-cycle(知識融入，能力導向)

任務—學生執行任務；

計劃—各組學生準備如何向全班反饋任務完成情況；

報告—學生報告任務完成情況

3.Post-task(三位一體)

分析—學生分析各組任務完成情況

操練—學生在教師指導下練習語言難點

升華—師生從主題和內容兩個方面總結提煉

三、基于PBLT與TBLT協作的大學英語“三位一體”教學模式實證研究

(一)研究問題、對象、方法和工具

研究問題：與傳統教學模式相比，基于PBLT與TBLT協作的大學英語“三位一體”教學模式能否提高學生學習英語的興趣和主動性？能否提高學生的英語成績、中國文化素養及各項能力，從而實現大學英語價值塑造、能力培養和知識傳授“三位一體”的教學目標？

研究對象：作者所教授的兩個班級，分別是園林專業(園林1901、1902，共75人)和林學專業(林學1901、1902，共74人)。兩個班高中時均接受傳統的英語教學模式，對比兩個班的高考成績和入學測試成績，沒有顯著差異。園林是實驗班，采用新型教學模式，林學是對照班，沿襲傳統的英語授課模式。兩個班使用相同教材《全新版大學進階英語綜合教程1和2》。

研究方法和工具：本研究采用定性和定量相結合的方法，實施過程主要運用實證研究法和實驗法。研究工具有調查問卷、測試和訪談。

(二)研究過程

2020年9月到2021年7月開始為期兩個學期的新型教學模式實踐教學。在確定《A Kaleidoscope of China》(中國萬花筒)這個“項目”后，按照異質分組原則，將實驗班分為11個小組，各負責10個主題中的一個?！绊椖俊敝黝}依據單元授課內容而定，每個主題中的內容則由學生自己確定，分工查找、收集資料并編排匯報，最后一個小組負責匯編。每單元的授課采用TBLT，任務類型主要有學習型任務和真實性任務，如觀點交換任務、解決問題任務和創造性任務等。在基于課本內容確定價值觀融入元素后，設計Pre-task(查找資料、視頻制作、準備presentation等)、Task cycle(演講、表演、訪談、辯論等任務執行)和Post-task(師生、生生互評、針對語言和主題兩個層面的鞏固總結)。在每單元的授課結束一周后，之前指定的項目小組對負責的“項目”單元進行匯報，匯報后根據多元評價標準開展師生評價?；赑BLT和TBLT協作的“三位一體”教學模式對單元授課知識、思政育人元素挖掘及能力培養的系統關照見表1。對照班則主要關注課本內容，除了課本相關聯的文化、事件等的引入，沒有專門的文化拓展環節和系統的思政融入設計。

表1 “三位一體”教學模式實施一覽表

四、研究數據分析和討論

(一)新型教學模式的方式、內容、效果的滿意度

1.前期調查問卷

開課之前，為了解習慣于傳統教學模式的實驗班新生對新型教學模式的接受度，科研團隊根據李克特五級量表(Likert scale)，設計了前期調查問卷，包括10個小題，涉及4個維度：對傳統教學模式的態度、希望的教學形式、教學內容和教學目標。所有題的選項為“非常同意”(5分)、“同意”(4分)、“一般”(3分)、“不同意”(2分)、“非常不同意”(1分)。問卷正式發放前，經過專家項目分析，并運用SPSS19.0對問卷的信度和效度進行了嚴格檢驗(Cronbach α系數0.886>0.8，KMO值為0.862>0.8，Bartlett球形檢驗X2=387.8，df=45，Sig.=0.000，達顯著性水平)。設置每題“必答”和“同一手機作答一次”后，采用“問卷星”對實驗班發放問卷，回收有效問卷75份。將調查問卷數據導入SPSS19.0進行單樣本t檢驗，檢驗值設定為“4”，結果顯示10個檢驗變量的平均值均高于檢驗值，說明學生對四個維度持“同意”態度。前期調查問卷說明新型教學模式得到了實驗班同學的接受和支持，也幫助明確了新型教學模式在教學目標、內容和形式等方面的設計。

2.后期調查問卷

后期調查問卷主要是為了調查實驗班對新型教學模式的滿意度?？蒲袌F隊同樣根據李克特五級量表，編制了10個小題，涉及4個維度：以學生為主導、合作探究式學習方式；價值引領、文化和思政拓展的教學內容；學習興趣和主動性；綜合能力的提高。所有題選項為“非常符合”(5分)、“符合”(4分)、“一般”(3分)、“不符合”(2分)、“非常不符合”(1分)。問卷正式發放前，同樣經過嚴格的項目分析和信效度檢驗(Cronbach α系數為0.902>0.8，KMO值為0.837>0.8，Bartlett球形檢驗X2=439.7，df=45，Sig.=0.000，達顯著性水平)。設置作答條件后，后期調查問卷通過“問卷星”發放給實驗班，收回有效問卷75份。運用SPSS19.0對后期調查問卷數據做單樣本t檢驗。檢驗值設定為“4”，檢驗結果顯示10個檢驗變量的平均值均高于檢驗值，說明實驗班學生對新型教學模式滿意度高，認為新型教學模式做到了以學生為主導；教學內容在課本知識之外，拓展了文化、思政等教學內容，使學生對中國文化、社會主義核心價值觀等有了更好的了解，起到了價值引領和育人的作用；增強了學習興趣和主動性；并且通過完成“任務”和“項目”，語言能力和其他能力有所提高。

(二)英語成績、文化基礎提高情況

1.前期文化測驗

為了檢驗新型教學模式能否提高學生對中國文化、社會主義核心價值觀等的理解，從而實現文化育人、價值觀引領和人文素養的提升，開課前對實驗班和對照班進行了一次涉及文化的前期測驗。測驗題由科研團隊統一命題，包括單選、判斷正誤、填空、閱讀理解和翻譯，內容涉及與課本相關的文化、思政元素，通過“學習通”發布?？陀^題系統自動判分，主觀題兩個教師平均得分。運用SPSS19.0對兩個班成績的獨立樣本t檢驗結果顯示兩個班成績差異不顯著(均值為73.89和73.88，相差0.01；p=0.993>0.05)，實驗班和對照班的英語水平、文化基礎等基本相同。

2.期末統考和后期文化測驗

在兩個學期的新型教學模式結束后，實驗班和對照班進行了兩次考試來檢驗新型教學模式是否能提高英語成績和中國文化基礎，從而提高文化自信和人文素養，實現文化育人。兩個考試分別是大學英語期末統考和后期文化測驗。前者由山西農業大學命題組出題，機器閱卷和多位教師批閱作文相結合。后者由科研團隊統一命題，考試時間、分值、題型和前測試題一致。測試題全英文出卷考查學生基本語言能力。并且這些題型中包含豐富的中國文化要素，如選擇題中的社會主義核心價值觀，閱讀涉及的人類命運共同體、孔子、以人為本、男女平等，翻譯中出現的春節、中秋節、四世同堂、孝道等，側重于考查學生的文化素養。

試題通過學習通考試系統發布。期末統考成績和后期測驗成績分別運用SPSS19.0做獨立樣本t檢驗。后期測驗獨立樣本t檢驗顯示實驗班和對照班成績差異極顯著(兩個班的均值分別是85.13和74.11,實驗班高出對照班11.02分；p<0.001)。實驗班前后測驗成績配對樣本t檢驗顯示成績有顯著差別(前后測驗均值分別73.88和85.13，采用新型教學模式后，實驗班成績提高11.25分；p<0.001)。統考成績的獨立樣本t檢驗結果也顯示兩個班存在顯著差別(統考成績均值分別是70.25和57.97,實驗班高出對照班12.28分；p<0.001)?？梢?，采用新型教學模式后，實驗班在涉及文化的測驗中成績提高明顯，且與采用傳統教學模式的對照班相比，無論是涉及文化的測驗，還是期末統考，成績都高出不少，實驗班在文化基礎、英語水平上均優于對照班，兩個班成績差異顯著。

(三)學生的態度、感受和建議；新型教學模式的作用和不足之處

賈振霞認為采用訪談獲取的質性數據可以對量化數據進行互證和解釋[15]。后期測驗結束后，從實驗班三個分數段隨機抽取12位學生，采取非正式直接單獨訪談形式，訪談主要有5個問題：你喜歡新型教學方法嗎？你認為你的學習興趣、主動性和動機有所改善嗎？用英語更加了解中國，從提高英語成績和個人發展方面，你認為重要嗎？新型教學模式對你的價值引領體現在什么方面？在完成“任務”和“項目”過程中，你的哪些能力有所改善？你對新型教學模式的建議有哪些？訪談全程錄音，以進一步了解新型教學模式對學生知識傳授、價值引領和能力培養的作用，學生的態度和感受以及此教學模式存在的問題和不足之處，便于總結和分析實踐的經驗教訓，日后整改，完善教學模式。

在實驗班采訪的12位學生中，11位學生表示很喜歡這種新型教學模式，認為和高中英語學習相比自由度大，不僅關注語言本身，更多的是引導學生關注語言所承載的意義，而且將課本內容和自己所知道的中國文化、社會熱點事件等融合起來，激發了學習興趣和主動性，潛移默化中學會了很多中國文化和文化負載詞的英語表達，提高了英語成績。學生們表示在學習過程中，通過教師授課和小組獨立完成“項目”“任務”，對社會主義核心價值觀有了更深的理解，而且通過英語課，有了很多知識之外的人生感悟和引導，如一位學生說“我印象很深刻，教師在第三單元說的‘我們不是生活在一個和平的年代，我們只是生活在一個和平的國家’，我們小組查找了很多關于戰爭、世界上不穩定因素事件的資料和視頻，讓我覺得和平太可貴了，我為生活在中國而感到幸運和幸?！?。學生們表示和小組成員一起策劃、組織、查找資料能增強彼此的交流和感情，而且提高了學習自主性。對于訪談提綱中列出的能力，91.67%的學生認為或多或少都有所提高。但是本教學模式也存在一些不足之處，如有學生認為這種模式給她造成了一定的學習壓力，覺得大學英語課不應該占用那么多時間和精力，還有學生表示“我不擅長在小組里表達看法”。

整體來說，學生們對新型教學模式及其“三位一體”教學效果比較滿意和認可，但在教學安排上應考慮不同學生的學習風格，小組和個人活動相結合，更要安排好時間，不給學生造成太大的學習負擔和壓力。

五、結語

目前，我國英語教學仍然以傳授語言技能為主，忽視了對學生的價值塑造和綜合能力培養?！盎赑BLT與TBLT協作的大學英語‘三位一體’教學模式”充分發揮了PBLT和TBLT的統一協作效應，通過貫穿教學的《A Kaleidoscope of China》“項目”和單元授課的“任務”，充分挖掘課本的思政元素，將文化、價值觀等融入大學英語教學，打破了大學英語教學各個單元獨立授課、彼此無關聯的局部觀，通過挖掘各個單元的內在邏輯性，以“項目”建立學習單元的聯通性，形成四個教學周期一體的整體觀。通過實證研究法將此教學模式應用于教學，研究發現：學生傾向于以學生為主導的，提倡師生、生生互動的合作探究式小組學習形式以及融入了社會事件、中國文化元素的多元教學內容。實驗數據證明實驗班比對照班在涉及語言知識、文化元素的測驗中分數提高明顯，因此，“基于PBLT與TBLT協作的大學英語‘三位一體’教學模式比傳統的大學英語教學模式更能提高學生學習的興趣和主動性、英語成績和文化素養，以實現“三位一體”的教學目標，而且一定程度上改善了大學英語課程以西方文化為主、中國文化缺失的“中國文化失語”問題。本研究為大學英語課程思政的開展提供了理論和實踐借鑒。