本科生學業壓力的群體差異與教改策略研究

許利敏 趙麗麗

(1.臺州學院 辦公室，浙江 臺州 318000；2.臺州學院 商學院，浙江 臺州 318000)

文獻回顧與問題提出

“十四五”時期，我國教育發展與改革的主要目標是建設高質量教育體系，并明確要提高高等教育質量?？疾飚斍氨究粕膶W習生活發現，部分學生經歷“玩命的中學”后享受“快樂的大學”，同時，部分學生因為學業壓力大引發抑郁、焦慮等心理問題。因此，要關注本科生的學業壓力，激勵學生刻苦學習，提升學業挑戰度，增加學生投入學習的時間，同時避免長期、負性的學業壓力影響身心健康，努力實現“培養高質量人才”的價值旨歸[1]。

學生學習一直是教育學和心理學的研究重點和難點[2]。在中國知網數據庫以“大學生學習”為主題進行檢索，共獲得文獻24 041篇，以“大學生學業壓力”為主題進行檢索，獲得文獻188篇，將文獻來源限定為CSSCI后，僅剩余9篇論文。這說明國內學者對高校學生學業壓力的關注較少，大多是作為學生學習和心理健康的一個橫斷面來考慮。

作為學生的主要壓力源，不同研究者對于學業壓力有不同的定義。Denovan認為學業壓力是指學生認為在生活中不可預測、無法控制和超負荷的程度，來自于課業安排、家長壓力等各方面[3]。何相儀從壓力的概念來定義學業壓力，認為學業壓力就是學生在學習過程中產生的“焦慮”“緊張”等情緒[4]。陳秋怡從內源性和外源性兩方面進行定義，認為學業壓力是學生個體在學習過程中由于課業難度、課業安排或時間成本等因素造成的身體不適和心理負擔[5]。

對于學業壓力的來源，研究者們從多個維度進行了分析。Navi等認為本科生的學業壓力與個體的人格特質和學習風格有關[6]。Hirvonen認為學生學業壓力主要來源于學業的要求以及學生超負荷的作業[7]。張偉佳研究發現，當學生認為學習難度超出了自身能力時會產生較大的學業壓力，與此同時，動機、興趣、態度等等都會影響本科生的學業壓力[8]。

關于學業壓力的評估，國外使用較多的是Gadzella編制的學生生活壓力量表、Nwadiani開發的學業壓力問卷。國內學者中，李文曉自制了本科生心理壓力調查問卷，包括學習任務的輕重感受度、與別人相比學業壓力、是否喜歡自己所學專業等9個項目[9]。田瀾從學習的前景、成效、競爭、氣氛、條件、自身因素及家庭期望等7個方面進行學業壓力測量[10]。

關于學業壓力的影響效應，種道漢、張文娟等學者研究發現，本科生的學業壓力顯著影響學生的學習倦怠[11]，劉萍、楊宏飛認為學業壓力居研究生諸項壓力首位，且很大程度上會導致學生產生休學傾向[12]?；聣粝葘W者研究發現，很多本科生因為學業壓力影響睡眠質量[13]。鄧琪研究發現，大學生的學業壓力與其志向顯著正相關[14]。

就如何緩解大學生學業壓力，Campbell、Misra等學者研究發現，時間管理效率和學業壓力呈明顯負相關，高效率時間管理有助于提高大學生的學習成績[15-16]。此外，親友的支持性交往同樣有助于緩解大學生學業壓力[17]。還有不少研究者根據高校教學、工作實際，提出完善高校心理健康教育“三級網絡”、開展班團體活動、加強朋輩互助等策略[18-19]。

綜上，已有大學生學業壓力研究大多集中在學業壓力的概念、來源、壓力大小評估和影響效應、應對策略等方面，對不同本科生群體的學業壓力差異關注較少。因此，本文基于已有研究，從內部因素和外部因素兩方面對本科生的學業壓力進行評估，根據年齡、性別、年級、生源地、畢業后意愿對本科生學業壓力進行群體差異分析，并提出相應的教改策略，以幫助大學生健康地學習生活。

一、研究方法與設計

(一)數據來源

由于教育體制、文化等方面的差異，我國大學生的學業情況具有特殊性，與國外大學生差別較大[20]。鑒于此，本研究在對已有研究進行總結的基礎上，邀請8位教育界專家學者和20名本科生進行深度訪談和頭腦風暴，自制學業壓力調查問卷。問卷第一部分是學業壓力的測量問項，共22個，第二部分包括性別、年級、生源地、家庭月收入以及就業去向等基本信息(見表1)。

表1 受訪者的社會人口統計學特征(N=1 184)

本研究調研對象涉及東、中、西部8所本科院校、不同年級、不同專業學生，發放問卷1 200份，回收有效問卷1 184份，有效率為98.7%。其中男生占31.8%，女生占68.2%；學制主要為四年制，就讀年級涉及大一到大四不同學習階段；55%的學生來自于城鎮，45%的學生來自于農村；家庭月收入在8 001元以上和2 001元到4 000元之間較多；51.8%的學生表示選擇專業時更多是自己的選擇，而25.4%的學生表示選擇本專業主要來自于父母的影響。

(二)研究方法

本研究首先使用頻度分析法，通過對本科生的學業壓力進行統計分析，了解不同性別、年級、家庭收入、生源地以及畢業去向的本科生的學業壓力認知水平；然后使用主成分分析，提取出重要指標；再使用因子分析方法對學業壓力變量進行降維處理，通過因子旋轉與提取后得到綜合指標；最后使用單因素方差分析，從年齡、性別、年級、生源地、畢業去向等五個方面對本科生學業壓力進行群體差異分析，為提出相應的教改策略提供實證依據。

二、研究結果與分析

(一)本科生學業壓力的主成分因子分析

1.本科生學業壓力現狀

根據表2可知，本科生整體學業壓力感為3.08。壓力認知最高的是“社會對學生的能力要求提高”，均值3.91；其次是“家人希望自己能找到好工作”，均值3.81；之后依次是“對未來感到擔憂”“各類考試分數很重要”“同學間的競爭很激烈”和“缺乏有效的學習方法”。這和張華峰、史靜寰等的研究相符：隨著中國高等教育的迅速發展和普及，使得多數學生上大學具有現實意義，突出表現為落實就業、長輩期待取向和同伴比較取向[21]。

表2 受訪者的學業壓力項目特征表

2.本科生學業壓力的主成分因子

借助SPSS軟件對所獲得樣本的因子分析數據進行巴氏球形因子分析，KMO值大于0.7，說明數據效度良好。整體量表Cronbach’sα系數為0.703，說明數據信度較好。通過因子分析之后，用主成分分析來抽取共同因子，再經過最大方差法，對選出的因子進行轉軸，使各因子的代表意義更明顯且更易于解釋。

據表3可知，學業壓力的KMO值為0.932，球形檢驗的顯著性為0.000，說明量表具有較高區分效度，適合進行因子分析，根據特征值大于1的原則，共選取5個主要公因子，總計可解釋方差的67.025%，公因子1在“課程教師的要求”“上課時的壓力感”等題項方面的因子載荷較高，故將公因子1命名為專業要求。公因子2在“覺得不會合理利用時間”“覺得自己的學習效率低下”等題項的因子載荷較高，故將公因子2命名為學習效率。公因子3在“身體健康狀況”“有情緒波動”等題項的因子載荷較高，故將公因子3命名為身心壓力。公因子4在“社會對學生的能力要求提高”“希望找到好工作”等題項的因子載荷較高，故將公因子4命名為職業要求。公因子5在“我認為分數很重要”“身邊人認為分數很重要”等題項的因子載荷較高，故將公因子5命名為成績競爭。

表3 受訪者學業壓力的主成分因子分析表

(二)本科生學業壓力群體差異分析

1.性別影響

根據表4，男生和女生在專業要求、學習效率、身心壓力、職業要求和成績競爭方面感受到的壓力均值分別為2.84和2.62；3.03和2.97；2.67和2.62；3.64和3.77；3.22和3.12。進行獨立樣本T檢驗發現“專業要求”維度的Sig.值小于0.01，這表明男生在專業要求方面的壓力要顯著高于女生。

表4 不同性別受訪者的學業壓力差異表

2.就讀年級影響

根據表5，進行獨立樣本T檢驗發現不同年級大學生在專業要求、學習效率、身心壓力、職業要求方面的壓力認知Sig.值均大于0.05，說明學生在這四個維度的學業壓力差異不顯著；“成績競爭”維度的Sig.值小于0.05，表明不同年級學生對成績競爭方面的壓力感存在顯著性差異，其中二年級學生的學業壓力顯著高于其他年級。

表5 不同年級受訪者的學業壓力差異表

3.生源地影響

根據表6，來自農村和城鎮的本科生在專業要求、學習效率、身心壓力、職業要求和成績競爭方面感受到的壓力均值分別2.79和2.61；3.17和3.84；2.75和2.55；3.80和3.67；3.06和3.21。進行獨立樣本T檢驗發現，“專業要求”“學習效率”“身心壓力”三個維度的Sig.值均小于0.001，“成績競爭”維度的Sig.值小于0.01，“職業要求”維度Sig.值小于0.05。這表明不同生源地本科生在學業壓力的各個維度均存在顯著差異，來自農村的本科生在“專業要求”“身心壓力”“職業要求”三方面的壓力顯著高于城鎮學生，而城鎮學生在“學習效率”“成績競爭”方面的壓力要顯著高于農村學生。

表6 不同生源地受訪者的學業壓力差異表

4.家庭收入影響

根據表7可知，不同家庭收入的本科生在學業壓力的五個維度均存在顯著差異，“專業要求”“學習效率”“身心壓力”“職業要求”四個維度的Sig.值均小于0.001，“成績競爭”維度的Sig.值小于0.01。家庭月收入1 000元以下的學生在“專業要求”“學習效率”“身心壓力”方面的學業壓力感知要顯著高于其他收入階段的學生，家庭收入與學生學業壓力顯著負相關。

表7 不同家庭收入受訪者的學業壓力差異表

5.畢業去向影響

根據表8，畢業后不愿意和愿意在本專業工作的本科生在“專業要求”“學習效率”“身心壓力”“職業要求”和“成績競爭”方面感受到的壓力均值分別為3.05和2.57；3.24和2.91；2.84和2.57；3.74和3.72；2.82和3.24。進行獨立樣本T檢驗發現，“專業學習”“學習效率”“身心壓力”“成績競爭”四個維度的Sig.值均小于0.001。這表明不愿意在本行業工作的本科生在“專業要求”“學習效率”“身心壓力”方面的壓力均顯著高于愿意在本行業工作的學生，在“成績競爭”方面的壓力則明顯低于愿意在本行業工作的學生。

表8 畢業后不同去向受訪者的學業壓力差異表

三、研究結論與教改策略

(一)研究結論

1.男生的學業壓力顯著高于女生，壓力源主要來自“專業要求”

研究表明，男生在“專業要求”方面的壓力要顯著高于女生，其他維度的壓力沒有顯著差異。這與梁寶勇等的研究結果一致：男生的學業壓力總體上大于女生[22]。一般認為，女生在學習中表現得更加勤奮，相比之下，男生時間管理能力較差、惰性更大，學習主動性顯著低于女生。而大學的專業課學習和考核機制需要更多地自主學習能力，故而男生會比女生感知到更多關于專業要求的壓力。

2.二年級本科生的學業壓力高于其他年級學生，壓力源來自“成績競爭”

研究發現，二年級本科生在“成績競爭”方面的壓力要顯著高于其他年級。這與事實相符，一方面，大學一年級主要是本專業基本知識的學習，大二的第一個學期會對大一的整體學習情況進行綜合考評，成績直接關系到獎學金評定，也會成為之后升學、求職重要參考點，因此，大二學生在成績競爭方面的壓力要高于其他年級。另一方面，大二開始進入專業課學習，課程難度增加，需要投入更多時間和精力學習，學生們會明顯感覺到壓力變大。

3.不同生源地的本科生學業壓力差異顯著

研究表明，來自于農村的本科生在“專業要求”“身心壓力”和“職業要求”方面的學業壓力認知要顯著高于城鎮學生。經分析，由于長期以來的城鄉二元結構，農村和城市在師資力量和教學設施配備等各方面均存在差異，農村學生在適應環境變化、把控信息流通、經營人脈網絡、表達話語權力等方面的能力普遍較弱，這種差異使得來自農村的學生時常感受到“學習效率”和“成績競爭”方面的壓力[23]。同時，農村學生吃苦耐勞，心理韌性水平相對更高，一旦采用積極的應對方式適應大學新環境、新要求，學習成效顯著，相比之下，城鎮學生往往花費更多時間在社會活動上，因此，在“學習效率”和“成績競爭”方面面臨更大的壓力。

4.本科生的學業壓力和家庭收入呈顯著負相關

家庭收入一定程度上代表生活質量，家庭月收入1 000元以下的學生在專業要求、學習效率、身心壓力方面的學業壓力感知要顯著高于其他收入階段的學生，且家庭收入越高的學生學業壓力越小。這與鄧琪等的研究結論一致[14]，家庭收入較少的學生在日常學習之余需要通過兼職、勤工助學等減輕家中負擔，不能全身心地投入到學習中，因此，產生“專業要求”“學習效率”和“身心方面”的壓力。家庭收入高的學生往往安于現狀，奮斗內生動力不足，容易滋生學習倦怠情緒，因此，在“職業要求”和“成績競爭”方面壓力明顯。

5.本科生學業壓力和畢業后是否愿意從事本行業工作顯著相關

畢業后不愿意在本行業工作的本科生在“專業要求”“學習效率”以及“身心壓力”方面的壓力均顯著高于愿意在本行業工作的學生。這部分學生不得不應付現讀專業各種課程作業和考試，此外要花費時間和精力去學習自己想要從事的工作所需的知識、技能，因此，會感知到更多的關于“專業要求”“學習效率”“職業要求”等方面的壓力，在“成績競爭”方面的壓力則明顯低于愿意在本行業工作的學生。

(二)教改策略

學習是學生的主要任務，了解不同本科生的學業壓力特點，才能精準施策、靶向發力，引導學生健康學習生活，提高人才培養質量。

1.構建育人大格局，加強學業壓力研判

高校大學生心理健康工作大多由輔導員和心理咨詢師承擔，他們對學生的心理健康狀況總體把握，但學業壓力只是作為眾多壓力源的一個點來考慮。任課教師更多關注學生對課程知識的掌握情況，同樣較少關注學生學業壓力。因此，高校要加強統一領導，促進任課教師、輔導員、心理咨詢師、學生家庭多向互動，定期開展大學生學業壓力監測和研判，形成閉環管理。本次調查表明，大學生學業壓力具有顯著的群體差異，教師和輔導員要“因壓施教”。例如，對農村生源地、家庭貧困的大一新生，要在學業上多給予指導；對于男生，要多引導其加強時間管理；此外，通過開展主題班會、加強心理輔導、職業生涯規劃指導等幫助學生應對壓力，及時化解學業難題。對于少數壓力感極低的學生，同樣要予以關注，避免學生缺席課堂、荒廢學業。

2.深化課程教學改革，強化多維學習體驗

培養人才是高等教育的根本任務。高校要把教育資源配置更多集中到每個教學環節，創設積極的課堂內外環境。尊重學生的個體差異性，積極探索人才培養新模式，鼓勵學生通過選修第二學位、微專業等，實現多元化和個性化發展。教師要將更多精力集中到教學工作，以科研反哺教學，科學安排教學內容，注重發揮學生的主體性，營造獨立思考、自由探索的良好課堂內外環境。改變傳統單一授課方式，創新人工智能時代教學范式，為學生提供更具選擇性和個性化的課程資源和學習方式，讓學生感知多維的學習體驗。此外，要改進課程考核方式，改變一張考卷定成績的僵化模式，從終結性評價向過程性評價轉變，從考核知識向能力和知識并重轉變，從評分標準單一向評分標準引導獨立思考和創新轉變。

3.打造學習共同體，實現差異化互補發展

調查中發現，不同學生群體的壓力感差異化明顯，因此，在教學過程中可以利用團隊合作形式，實現學生差異化互補。如男生對于專業要求的學業壓力感要顯著高于女生，因此，在教學過程中可以實行男女混合分組，由女生帶動男生學習，幫助男生克服惰性，減少男生在作業完成、課程預習復習等方面的壓力。來自城鎮的學生往往眼界開闊，充滿自信，在數字平臺利用、學習資源獲取、外語學習等方面優勢明顯，農村生源學生則相對基礎薄弱、心思敏感，但他們進取意識較強，奮斗的內生動力更足，因此，教師要有意識地設計一些合作參與環節，讓學生在課堂內外的討論、辯論、傾聽中增進了解，實現差異化互補，將學業壓力轉化為學習動力。