“會思考的手和能動手的腦”：價值追問、內涵詮解和實現進路

張 健

（滁州職業技術學院 職教研究所，安徽 滁州 239000）

承百年之流，會當今之變，黃炎培的職業教育思想穿越百年歷史，依然如恒星北辰般在教育時空熠熠生輝。作為這一流脈的實體承載，黃炎培于1918年創辦的中華職業學校歷經百年傳承，如今已成為我國第一所公辦職業本科學?！暇┕I職業技術大學。黃炎培“敬業樂群”的校訓；“使無業者有業，使有業者樂業”的愿景；“手腦并用，雙手萬能”的職教理念；“責在人先，利居眾后”的品格思想；“理實一體，做學合一”的教學原則，“理必求真、事必求是、言必守信、行必踏實”的德育宗旨等，構成了較為完整的職業教育思想理論體系。且這些創生理論百年迭代之下依然被遵從踐行、延嗣不絕，彰顯了強大的契合教育規律的邏輯屬性和先進品格。本文將對基于“手腦并用，雙手萬能”職教理念延傳而生成的“會思考的手和能動手的腦”進行闡釋和解讀，以期深化對這一概念的認識，并以之指導職業教育的創新實踐。

一、“會思考的手和能動手的腦”價值追問

（一）職業教育應然的目標定位

新近出現的“會思考的手和能動手的腦”的概念，是對職業教育應然的培養目標通俗而又包孕哲理的深刻界定。職業教育的培養目標確立是一個不斷追問的歷程。1995年8月，國家教委在北京召開全國高等職業技術教育研討會，會上首提“高層次實用人才”。1999年底教育部召開的第一次全國高職高專教學工作會議上將此重新界定為“高等技術應用性專門人才”?！?003—2007年教育振興行動計劃》提出了“高素質的技能型人才特別是高技能人才”。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》強調培養“高技能專門人才”。2011年教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》提出“高端技能型專門人才”。2012年7月《國家教育事業發展第“十二五”規劃》又將其界定為“發展型、復合型、創新型的技術技能人才”。2020年，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，提出要培養“高質量技術技能人才”。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“建設技能型社會、弘揚工匠精神，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠”。這是國家政策層面對職業教育培養目標的探索。

另一方面，職教理論研究者和實踐者的探索創新也從未消歇?！皶伎嫉氖帧本褪墙陙硖岢龅囊粋€概念，它或許源于亞當·斯密的“看不見的手”，或是受到了這一概念的原型啟發。筆者就概念間邏輯關系的互回性和對當性加上了“能動手的腦”，形成了“會思考的手和能動手的腦”這一獨到的特色化目標定位表述。從哲學角度看，這一定位表述深入思考職業教育手和腦核心承載要素和相互關系，二者的結合別出心裁、熔鑄創新，手是會思考的手，腦是能動手的腦，關系在新異組合中蘊含深刻，功能在彼此鏈接中顯出奇異。從特色角度看，將目標定位替換成“會思考的手和能動手的腦”予以詮解，更加通俗化和形象化，它鎖定“知行合一”所依賴的“手腦并用”最為關鍵的兩大涉身要素。這種比喻化的詮解，是人才培養目標類型化的創新表達，是二者內在關系的邏輯揭示，也是實現人才培養目標的兩個基本點。從功能角度看，“會思考的手和能動手的腦”是技術技能人才培養的很高境界，它要求在手的技能和在腦的思想要一體共在、同頻共振，達及手腦并用、融合共生的境界。這既是人的全面發展的理想狀態，又與國家政策層面各個階段的人才培養目標定位并行不悖、相互契合，同時又富有觀念創新和發人深思的邏輯力量。

（二）“手腦并用，雙手萬能”新時代的發展

“手腦并用，雙手萬能”是對我國“知行合一”文化傳統的繼承。我國教育歷來就有“知行合一”的優良傳統?？鬃犹岢觥皩W—思—習—行”；荀子提出“聞—見—知—行”及“親—聞—說—行”；王充主張“任耳目—開心意—引效驗”；朱熹認為“學思相資，知行相須”；王陽明稱“知是行之始，行是知之成”；顏習齋道“讀得書來，口會說，筆會做，都不濟事，須是身上行出，才算學問”；孫中山也說“以行而求知，因知以進行”。這些思想滋溉澤被了黃炎培先生，可以說，他百年之前提出的“手腦并用，雙手萬能”理念就是傳承知行合一思想的產物。其可貴意涵在于：一是職業教育要培養學生“萬能”的手，釋放人的無限創造性，讓雙手掌握和主宰自己的命運。二是以“手腦并用”的培養，使人的手腦均衡發展。著名教育家陶行知先生強調：人生兩個寶，雙手與大腦。大腦代表人的思維和想法，雙手代表人的行動和技能，只有堅持“手腦并用”，才能更好地做每一件事情。時至今日，“會思考的手和能動手的腦”又是對“手腦并用，雙手萬能”的延傳與發展?？梢哉f，它從邏輯關系和哲學辯證的角度將與文化傳統適配的職業教育理念提升到了新的高度。

（三）與職業教育的工匠精神相吻合無二

手的技能操作訓練和腦的思維能力開發是職業教育的根本任務。2400多年前的班墨文化，是中華民族技術文化的根基、根脈、根源，也是我們足以雄視世界的職業教育文化自信的根據。墨子的“匠魂”、魯班的“匠心”、庖丁的“匠技”、大禹的“匠智”傳承到黃炎培那里衍生成了“手腦并用，雙手萬能”的思想，至今又形成了新時代“三精神”（勞模精神、勞動精神、工匠精神），為職業教育的發展和人才培養注入了正能量。其中，工匠精神是一種職業精神，它是職業道德、職業能力、職業品質的體現，是從業者的一種職業價值取向和行為表現，也是高素質技術技能人才應當具備的核心品質，其基本內涵包括敬業、精益、專注、創新等方面。工匠是從事器物制作的人，工匠們喜歡不斷雕琢自己的產品，不斷改善自己的工藝，同時對匠思、匠智、匠心也有很高要求，追求完美和極致，對精品有著執著的追求和創新?；陬愋徒逃鴦撋摹皶伎嫉氖趾湍軇邮值哪X”新概念，同樣是對工匠精神內涵的具體化和詮解，它要求職業教育訓練一雙“會思考的手”，塑造一個“能動手的腦”，這是職業教育最篤實的目標訴求，也是工匠精神的靈魂。高素質的復合型技術技能人才必須是既會動手，又能思考；既擁有一雙靈巧的手，又擁有一個會思考的腦的人。這樣的人才是擁有匠能、匠技，又擁有匠心、匠智的人，是職業教育真正追求并傾力打造的應然的本真的人才。

（四）更有利于學生高質量的就業與發展

美國社會學家安德魯·阿伯特（Andrew Abbott）在《職業系統：論專業技能的勞動分工》中提出：“一個職業要在職業系統內存活，就離不開一定程度的抽象知識，而抽象程度又是隨著時間和地點變化的?！保?］這里提及的“抽象知識”的概念，就是指技術技能人才的知識結構必須要有知識加盟、思考在場。在阿伯特看來，抽象知識的創新創造能力較強，越是具有抽象知識的職業，越具有強競爭力和管轄權，反之則容易在競爭中被淘汰。而就業現實告訴我們，單純的技能性職業和體力勞動型職業具有很強的可替代性，尤其是隨著人工智能時代的來臨，最擔心失業的就是依靠體力優勢的技能工人。因此，職業教育必須增加“意義賦值”，即增加專業知識和技能的意義性，發現學生的天賦才能和職業志趣，提升學生的就業內驅力和思考力［2］，使他們獲得適應中高端崗位的能力和更高的收入，增強獲得感、尊嚴感和幸福感。

二、“會思考的手和能動手的腦”理論機理

（一）在場理論

“場”指生命主體活動的場域或存在的空間與環境?！霸趫觥笔乾F象學大師胡塞爾提出的一個概念，他的理論核心強調，要回到事物本身，專注在直觀中出場的事物本來的樣子。具體而言，“在場”的本義應為“親身在事情發生、進行的場所”，或者說在場就是指某種事物存在于當下、現場。在場是一種卷入，一種親臨，一種融進和沁入。在場是直接呈現在面前的事物，是“面向事物本身”，是經驗的直接性和敞開性［3］。在場就是主體與對象在此在活動中的共在。從在場的分類看，可以分為“想象性在場”（彼在）、“真實性在場”（此在）和“一致性在場”（共在）。想象性在場是思的在場和腦的在場，是語言在場、意義在場、精神在場，它可以通過想象在直觀中再現一個其本身并不在場的對象，通過想象讓不在場關聯在場［4］。真實性在場是手的在場、做的在場、行動的在場，它是涉身性的此在的現場。職業教育是賦能為本的教育，而能力的養成和習得絕不能脫離真實的在場。如杜威所說：“我們從來沒有直接地進行教育，而是通過環境間接地進行?！本褪钦f，職業教育的在場必須具有真實性、直接性和敞開性。它是真實性在場、實踐性在場、涉身性在場，是主體與事物或對象直接發生關聯和交互作用的場域。一致性在場是思行合一、手腦并用的在場，是“思考的手”和“動手的腦”和諧共生的在場。職業教育不能將兩種在場作對立性的嚴格區隔和裂解。事實上，腦與手、思維和實踐、知識與技能是內在統一的。硬性地、人為地將職業教育規定在真實在場而排斥想象在場、意義在場，是在給職業教育“挖坑”和“筑墻”，是錯誤的。而只講想象在場、知識在場和意義在場更是逸出了職業教育的“正道”，而誤入了學科教育的“旁門”。職業教育是跨界教育，界就是不同場域，跨界其實就是跨不同場域，形成場域融合。我們現在提心智技能、講知行合一，就是要做兩種在場的融合工作，回歸職業教育的“雙場融合”的本然狀態。換言之，只有思維支撐的實踐、融合知識于思考的技能，才是高技能人才應然的智慧技能和本真的知能建構。離開這種一致性在場的融合進行無思的做或純思的想，都是對“會思考的手和能動手的腦”形而上學的割裂和職業教育去場化的異化。

（二）整合理論

整合是一個合成詞?！罢笔钦?、規整、統整之意，“合”是合并、融合、聯合、組合之意。它們是整與合的統一。整是手段，合是目標；整是前提，合是結果；整是基礎，合是基礎之上的建構。綜而述之，整合理論是富有哲學意蘊的理論。它是基于哲學的事物普遍聯系原理和系統化的存在方式而生成的一種理論。崔景貴教授認為“整合的詞義通常表示整體、綜合、滲透、重組、互補、凝聚等意思，其主要意涵體現在整體協調，滲透融合”［5］。筆者認為，整合就是事物的統整、融合與渾成?！皶伎嫉氖趾湍軇邮值哪X”這一職業教育特定的目標指謂就是整合的產物，或者說其背后的理論機理就是整合。它傳承黃炎培的“手腦并用，雙手萬能”理念，匯聚其變、凝練嬗變發展為當下的這一創新理念。其整合的內在層次包含“基礎—功能—教學”三層意涵。首先，最基礎的是承載人體器官手和腦的整合；其次，是功能派生上的做與思、技能與智慧的整合；最后是拓展、輻射、遷移到課程與教學層面的工學結合、知行合一、理實一體、學中做做中學的整合，最后形成了一個由諸多因子、要素、組份整合而成的立體化的結構場，一個基礎承載、要素協同、功能各異、方法嵌入的協同育人的整合場?？梢哉f，這一理論是與職業教育特色吻合、類型適配、方法自洽的職業教育最根本的上位理論。

三、“會思考的手和能動手的腦”內涵詮解

（一）“會思考的手和能動手的腦”關系詮解

“會思考的手和能動手的腦”是歷史傳承和當前實踐結合的發展創新。聯系黃炎培提出的“手腦并用，雙手萬能”職教理念，我們不難發現它們之間有著傳承性的內在邏輯關系。一是遞進關系?！皶伎嫉氖帧?，將本不具有思考功能的手賦予思考的屬性，這是一種內在有機融合的表述，是“手腦并用”理念“并”到什么程度或境界的描述，比之光要求“并用”，顯然有所推進和發展，二者之間存在著一種內在演進或遞進關系。這樣的手就不單再是操作的手，而是智能的手和智慧的手，能工巧匠的手。此刻的腦也不再是僅強調功能屬性的腦，而是與動手緊密結合的腦。二是傳承關系?！笆帜X并用，雙手萬能”與“會思考的手和能動手的腦”之間顯然具有傳承發展關系。后者是由前者傳承發展而來，或者說，前者是由“知行合一”傳統文化的“源”衍生出來的“流”，而后者則是這個“流”再次奔涌帶來的創新流變，亦可以看成是新時代對“手腦并用，雙手萬能”的迭代發展和嬗變推進。三是并列關系。當先在的“手腦并用，雙手萬能”被發展成“會思考的手和能動手的腦”，并不代表后者可以取代前者。后者以自身獨到創新的內涵取得了與前者并存的資格與地位，并豐富和發展了前者，形成了與之互補共在的并列關系。

（二）“會思考的手和能動手的腦”的內涵詮解

1.“會思考的手”

1914年英國學者里格出版了《會思考的手》，認為通過實踐教育可以使孩子們的手“會思考”，從而促進孩子們的全面發展，并培養學生的實踐操作能力和創新精神。這是“會思考的手”概念的濫觴，無論對普通教育還是職業教育都具有極大的創新啟迪和實踐指導價值。人是意義存在，也是體驗存在，意義存在要求會思考，體驗存在要求會做事?！皶伎嫉氖帧敝v的正是二者的統一。從學校教育角度看，德國著名教育理論家和改革家凱興斯泰納強調：“獨立思考仍然是勞作學校根本的標志?！泵绹殬I教育傳統課程模式奠基人普洛瑟也說：“職業教育應當對學生的工作思維和操作技能進行反復訓練，直到形成就業所需的品質?！保?］這些論述均與“會思考的手”高度相關，因而有必要從多方面對“會思考的手”這一概念的邏輯關系和內涵予以詮解。

第一，從手和腦的起源關系追溯，二者的結合是人類與生俱來的一種關系至密的存在或狀態。在原始人類那里，當人的前肢被解放出來成為手，手的任務日益復雜，會做的事越來越多，腦也就漸漸發達起來，人也就成了會思考的動物。就是說，人的大腦、思維、認知是通過手的做而進化、完善、發達起來的。在這個意義上，正是“做”成就了人的思維器官——腦的發達，奠定了人的認識的生理學基礎，也成就了人之為人的最根本依據。從發生學上溯源可知，手腦共生、手腦并用是人與生俱在的生命稟賦。

第二，它是對“手腦并用，雙手萬能”的傳承超越?！笆帜X并用”是前提性的或手段性的存在，正是在手腦并用的長期訓練和職業實踐過程中，才成就了手的會做和手的思考，這是手腦并用達及的理想之境，或者說人才培養想要追求的應然效果。它是傳承中的發揚，守正中的創新和超越?！半p手萬能”不是想做什么就做什么的那種萬能，離開了思考人類都不知道想做什么、能做什么，恐怕只能成為流水線上的機械手，又遑論萬能。萬能的雙手必須疊加腦的思考和機能，才能使手變成思考的手、智慧的手乃至萬能的手。

第三，它是對職業教育人才培養目標的一種形象描述或界定。有研究者認為，“會思考的手”蘊含三層精神內涵：一是學以致用的實踐精神，二是勇于超越的創新精神，三是精益求精的極致精神。手本身并不具有思考的屬性和功能，但手是由具有思考能力的人指揮和操控的，這就使二者的統一成為可能，所以黃炎培要求要手會做、腦會思的“手腦并用”。但事實并非盡如人意，現實中手腦分離、知行不一的“兩張皮”問題依然非常嚴重，表現在兩方面：一是只會思考、不會動手，這樣的人也許可以成為研究型人才、學術精英，但這絕非作為職業教育的使命；二是只會動手、不會思考，淪為流水線上的“機械手”，或任人擺布操弄的“提線木偶”。所以職業教育培養的人才必須要手是“會思考的手”，腦是“能動手的腦”，讓有技能的人有知識、有智慧，有知識、有思考的人有技術，這是職業教育人才培養的整合之境，人的全面發展的融合之境。

2.“能動手的腦”

“能動手的腦”是指與動手相伴生或在動手過程中腦的運動和思考?！澳軇邮值哪X”與“會思考的手”多有類同，它們都強調手腦并用、手腦結合，但側重點不同。一是按照詞語構成的限制關系看，二者都是偏正關系詞組?！皶伎嫉氖帧?，思考是偏，手是正，重心在手；而“能動手的腦”，動手是偏，腦是正，重心在腦。二是思考的內在屬性不同?！皶伎嫉氖帧钡乃伎?，其外延是更為寬泛、相容性更強的思考，作為對手的加持思考，它既可以是技術性思考、職業性思考，也可以是更為廣泛的包含學科知識和理論支撐的思考，如基礎性思考、倫理性思考、文化性思考等。而“能動手的腦”，這個“腦”所指的或運用的思考是被限制在“動手”的語境或意境之下的，這就意味著其思考的內涵是與純學術研究的腦的思考是不一樣的。換言之，它不能是脫離手而存在的學科教育的理論純思，它的思考一定是與手的操作、與人的技術技能的實踐聯系在一起的，是技術思維或操作思維品質專業化的思考。三是思考所依憑的知識特點不同。與“會思考的手”所憑借的理論知識、文化知識和基礎知識相比，“能動手的腦”所憑借的一定是技術知識、儲備的經驗知識，積淀的默會、程序性知識，它們的知識類別和底蘊是不一樣的。

四、“會思考的手和能動手的腦”的養成實現路徑

職業教育的職能就是要培養學生“會思考的手和能動手的腦”，這是職業教育高質量發展的根本所在、特色所系、本質所屬。而且其培養路徑和切入點也是簡單明晰的，就是要培養學生動手的操作技能和動腦的思維能力。必須指出的是，這樣的切分只是為討論的方便和行文邏輯的清晰，其實際培養過程和方式絕不是可以剝離和割裂的，而是遵循職業教育跨界整合規律交融互滲的，是在真實場域和情境中躬行踐履的，其方法也應是能體現融合本質的知行合一法、理實貫通法、學做一體法等。職業教育必須把手腦心和做學教充分整合起來，做到手腦和諧、得心應手，才能保證和實現質量在場、賦能在場、創造在場。

（一）培養學生“萬能”的手

這里的“萬能”是借黃炎培“雙手萬能”的概念，表達手的技能達及的理想高端的境界。職業教育是能力本位教育，這里的能力是通過手的制造制作活動彰顯出來的致用能創的本領和技能，其培養應從以下幾方面著手。

1.融入真實場境的職技培養

這里的場指“場域”，境指“情境”，是借指職業教育能力培養發生的特定時空，依憑的真實場境。在場理論認為，職業教育培養技術技能人才必須真實性在場，強調主體與對象的親臨、卷入和融進，即場境活動中的共在。其所以然者是因為人的操作技能培養是真實性場域中通過真做實干練就的，而非“想象性在場”——思的在場和腦的在場所能奏效。所以徐平利教授指出：“職業教育已經越來越深入地走進‘場景時代’，我們必須進行‘場景教學’變革?！保?］這樣的變革，其一，必須恪守能力生成的場境規則，重視真實場境的創生和營造，讓學生真實卷入地學，讓手在場、做在場、行動在場，這樣才能在真實的職場環境下學習歷練、謀得技能；其二，真實性實踐在場、涉身在場并不排斥（事實上也無法排斥）想象性在場，即思的在場和腦的在場要一致性同在。這樣才能培養學生“會思考的手和能動手的腦”，在賦能培養的同時還能賦意、賦思、賦智。

2.遵從成長規律的進階培養

任何教育都必須遵從人才成長規律，其價值效用恰如韓非子所說：“循天，則用力寡而功立?！甭殬I教育人才成長的規律是德雷福斯概括的“新手—高級新手—勝任者—精通者—專家”成長模型。這一模型將技術技能人才成長劃分為五個階段，體現了技術技能人才成長由量變而部分質變的演進提升路徑和軌跡，其中每一進階層級的身份嬗變都標志著人才成長所達及的不同規格、層次和質量水平?；谶@一模型，湖南農業大學周明星教授更是將這一成長過程和規律變造概括成“新手—熟手—能手—高手—旗手”五個發展和成長階段［8］，與我們所提的培養人的“會思考的手和能動手的腦”的定位目標，似乎更為貼近和吻合。這一成長過程和規律表明，技術技能人才培養必須要遵循這一支配性邏輯進行漸進式培養。每一階段不可跳躍，但視學習主體努力程度和教師教學質量的高下，時間上富有伸縮彈性和調控余地。它啟示我們，對不同學段或不同層級的技能人才的培養應制定不同的培養策略，提供不同的培養方案，采用不同的適配方式予以培養，遵循“會做—熟做—巧做”的邏輯進路培養學生“萬能”的手，并注意不同層級的技術技能人才和處于不同成長階段的技術技能人才的銜接貫通，真正使人才培養在逐級進階的發展中成長為高端出彩的能工巧匠、大國工匠。

3.基于足量訓練的熟巧培養

德國著名心理學家赫爾曼·艾賓浩斯的過度學習理論認為，一個人要掌握所學的知識，一定要經常提醒自己通過反復練習，才能得到鞏固。知識尚且如此，技能更為甚之。因為知識可以是學出來的，而技能必須是練出來的、做出來的，而且講究熟能生巧、巧而入道。世界上最頂級的運動員多有自覺加練的事跡報道，說明培養學生“萬能的手”是需要“過度”訓練和充分足量的實訓歷練磨合、躬行踐履，才能達臻手腦和諧、得心應手的精湛之境。正如古人強調“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”（劉勰）。日本小野二郎也說：“你必須窮盡一生磨練技能，這就是成功的秘訣，也是讓人敬重的關鍵?！保?］如蛟龍號載人潛水器首席裝配鉗工技師、中船重工大國工匠顧秋亮，他一把銼刀一銼就是40年，通過一遍遍地銼鋼板，一遍遍地琢磨，人工操作精度達到了“絲”級。這就是足量訓練成就的“會思考的手”。反之，如果練得不到位、不充分，沒有達到質變門檻，就會發展停滯、能力定格，充其量就是一個內卷的對象和職業的“菜鳥”，更遑論成為“萬能”的手。

4.創新教法變革的適切培養

教法變革是“三教”改革的核心意涵之一，培養學生“會思考的手”的最適切的方法是“做中學、學中做”的應然模式。做中學是與做結合的學（思考），學中做是與學（思考）結合的做，它們是“手腦并用”“知行合一”的。這樣的方法與職業教育的人才培養目標同向同行、吻合無間，是一種最適合的優教方法。換言之，這種教法通過“做”培養學生靈巧的手，通過“學”培養學生的思維能力，尤其是兩相結合，思（學）中做、做中思（學），“思”助力支撐“做”，“做”負載成就“思”，相得益彰，使塑造一雙會“思考的手”，爭做一個有才能的人的培養目標成為現實。

（二）培養學生善思的腦

腦是思考的器官和載體，其功能是“心之官則思”。思考是人的本質特征，是通過人的思維能力彰顯的，所以培養人的善思的腦，就是要培養人的具有善思品質的思維能力。人能于思考是稟賦，而善于思考則是后天開發和培養的結果。職業教育不僅要培養學生外顯的動手能力，還要培養其內隱的思維能力，實現手腦的平衡培養、和諧并用。開發和培養學生善思的腦一定要找準既彰顯“能動手的腦”特色屬性，同時又具有善思品質的思維能力的切入點。

1.與技術實踐相結合的技術技能思維

“能動手的腦”是與動手相伴生的思考，是技術思考，它不是脫離手的學科教育的理論純思，而是與手的操作、與人的技術技能的實踐聯系在一起的。這就要求培養學生善思的腦時一定要與技術實踐相結合，培養學生的技術技能思維。一是要有技術技能思維的整體培養觀。技術技能思維是對特定領域的活動、方法、流程、程序或技巧等的內在運思過程。新加坡2007年的課改認為，技術素養包含“技術實踐、技術知識和技術的本質”三個方面，分別對應“知道如何做”“知其然”和“知其所以然”三個層次。技術技能思維的養成應當把此三者作為一個整體進行多維建構，才能培養出學生萬能的手和善思的腦。二是要重視學生直覺經驗思維培養。與理性思維間接性、抽象性、深刻性不同的是，直覺經驗思維是憑借經驗直接領悟事物本質的一種思維形式，具有迅捷性、直接性和本能意識性的特征。著名文化學者王蒙指出：“悟性指的是一種學習、理解、明白的能力，而悟性的對象表現為一種不言之教，一種隱藏在現象里面的深層的規律，一種既非邏輯推衍，也非實驗證明的概念、要領、經驗?！保?0］如高級修理工僅憑聲音異響就能判斷故障，頂級品酒師只需品一口就知道酒的純度、釀造工藝、貯存時間、勾調技術等。職業教育必須培養學生這種基于隱性知識和經驗的意會、感悟進而把握事物的經驗思維，培養學生建構生成符合職業教育特色的致能性思維，養成和達臻“熟”（實踐得多）、“巧”（智慧的高）、“神”（道行的“深”）的境界。

2.與解決問題相結合的致用性思維

“問題就是以我們原有的知識、經驗不能解釋、理解和說明的現象，因而問題也就是思想的資源，我們思想的推動力，也就是我們心靈的財富?！保?1］問題是致思動力學的一個概念。人是惰性的動物，無論是動手還是動腦，如果沒有方法、手段或機制驅動它、激活它，人的思維的開關就會處在關閉狀態，訓練“能動手的腦”就會淪為空想。所以培養學生善思的腦，一是必須善于提煉或設計職業實踐中的問題。問題是培養思維能力的抓手和載體，教師要善于通過問題預熱，引起學生解決問題的興趣，讓他們的思維進入求解的激活狀態、尋根究底的追問情境，這時思維訓練的“閘門”就被開啟。二是設置真實的問題情境歷練思維。如當汽車維修出現發動機異響異味、方向盤震顫、剎車失靈等問題時，應該讓學生思考追問：為什么會發生，是哪里出現了故障，為什么沒有發現，為什么會造成這樣的問題，如何預防這樣的問題發生等等。這樣系列的思考追問有助于學生學會思考問題，形成問題思維統領下的意識和習慣，養成自身良好的技術思維。

3.與技術更新迭代相結合的創新性思維

創新思維是“能動手的腦”的高端品質，也是具有創生屬性的高階思維。美國著名經濟學家、復雜科學奠基人布萊恩·阿瑟說過：“在真實世界中，技術是高度可重構的，它們是流動的大學，永遠不會靜止，永遠不會完結，永遠不會完美?！保?2］技術技能是一個動態的、沒有最好、只有更好的不斷創新過程。從我國工業化進程看：第一階段主要是加工制造業，為“中國制造”；第二階段主要是先進制造業，叫“中國智造”［13］。顯然這個階段更需要智慧砥礪和創新賦能。加之，人人出彩的發展需要等，都要求職業教育必須培養學生的創新思維。培養學生的創新思維，一是理念上要從去思維化的單純的技能和知識傳授轉移到培養學生的創新能力、創新精神和創新思維的軌道上來；二是校企合作要圍繞產業關鍵技術、中小微企業技術創新、產品升級和企業實際遇到的技術難題，驅動人才創新培養，并在過程中把學生培養成具有創造性解決實踐中技術問題能力的應用型創新人才；三是引導學生參與教師橫向科研項目，或吸納學生加入企業技改創新團隊，推動項目實踐創新育人。有學者對55位大國工匠進行研究，其結果顯示，他們通過大量的實踐操作積累下來一種各自不同的創新思維方式，這種思維方式能夠幫助解決具體工作任務中遇到的復雜難題，或者提出更優化的解決方案［14］。他們的成功昭示我們，高端技術技能人才培養必須培養學生的創新思維能力，提升他們的思考品質和高階思維，成就與“會做”和諧適配的“善思”的腦。這樣才能“心”隨平野闊，“思”涌創新流，讓創新人才培養成為職業教育賦能砥礪經濟發展的最亮麗的名片。