少兒出版物分級標準的建構維度*

□文│馬春華 周春麗

少兒出版物是少兒認知發展中的信息輸入載體之一，當今社會在大數據、人工智能等領域的快速發展，使得信息作為感受性關系的內在本質和創生性、涌現性、相互性、共享性的基本特性日益顯現，為少兒認知發展之謎的破解、人工智能的通用化發展、人機共處模式的優化適應等工作提供新路徑。[1]少兒出版物分級是指根據少兒認知心理發展進度、閱讀能力、個性需求等差異進行科學的、有針對性的、分層級的出版物進階式分類，以便更有效地提升其閱讀能力。這種分級是以少兒的需求和發展為中心的“少兒本位”式的，但也離不開家長、老師、著作方、出版方、銷售方等角色的指導、幫助或協同。由于分級離不開標準，建構適應不同年齡階段的、彈性的、動態調整的少兒出版物分級標準，由此成了社會的真切需要和少兒出版物市場持續發展的必然要求,并與二十大報告中提出的“育新人、興文化”使命任務高度契合。

一、少兒出版物分級標準建構需求迫切

長期以來，少兒出版物是圖書出版銷售增長的巨大驅動力?！?021年中國圖書零售市場報告》顯示，線上網店碼洋規模達774.8億元，少兒類依舊是其中比重最大的類別，占比高達26.98%，[2]這充分體現了其市場貢獻度。盡管當前少兒圖書出版有著巨大的市場熱度和良好的發展前景，但少兒出版物有效分級缺失在一定程度上帶來了“選書難”問題。少兒出版物分級標準建構的必要性源于迫切的現實需求和突出的現實意義。

少兒出版物分級標準建構對少兒出版物的編輯出版和銷售閱讀有著導向作用。當進階式的分級閱讀成了一種全球性的閱讀趨勢時，少兒出版物分級標準建構的工作更是刻不容緩。國外早在20世紀20年代就已經開展這項工作，我國 21世紀初將其引入，隨后在分級閱讀出版物的研究與出版上也有所推進。一些研究機構和團體就漢語少兒出版物進行了分級研究，并整理了相應的書單。當當網于2006年率先引進了分年齡層閱讀的實踐，根據少兒在不同年齡的認知，把少兒出版物分為4個年齡段：0～2歲、3～6歲、7～10歲、11～14歲，由少兒出版學界和心理學界的專業人員負責確定出版物的分級。[3]然而，少兒閱讀存在區域性差異、社會性差異以及個體差異，單純依據年齡分級存在不足。

客觀來看，少兒圖書分級依然處于研發的初創階段，還存在著可信度不夠、標準不明確等問題。由于中西方語言特點等諸多方面的差異，西方的分級標準和方法對我國出版物實非簡單照搬使用就能解決問題。因此，當前迫切需要加強研制具有中國特色的少兒出版物分級標準，并依據此標準對現有少兒出版物進行明確的分級。這是少兒出版市場需要解決的首要問題，影響著少兒出版物生產鏈始源和后續的一系列問題。這更表明，當下存在著少兒出版物分級標準建構的迫切現實需求。

少兒出版物分級標準建構還有著突出的現實意義。通過文本難度的分級和閱讀主體的測評，使少兒在閱讀的初級階段能夠順利克服語言文字障礙，有利于提高閱讀能力、增加閱讀樂趣。出版物分級在少兒閱讀實踐中不是一個嚴格執行的標桿，而是提供適合他們認知和身心發展的多樣化的選擇領域，使他們能夠根據自己的興趣和能力進行自由選擇，甚至是跨越層級的選擇。這種柔性的標準更讓其有著助益閱讀者個性化的閱讀對象選擇、閱讀能力提升和閱讀習慣培養的現實意義。越是身處“信息爆炸”、編輯出版業快速發展的當下，少兒出版物分級標準建構的現實意義越有可能凸顯。

總之，少兒出版物分級標準建構極為必要。它同時又是一個宏大的議題——維度不同，所建構的標準不同。當前的少兒圖書出版必須探尋一條既符合我國教育目標和語言文字特點，又與少兒認知發展水平相適應的分級閱讀標準。故此，下面重點從這兩大維度來分析少兒出版物分級標準建構。

二、基于課標學段維度建構分級標準

在我國，每個學段的閱讀教學目標在《義務教育語文課程標準》（2011版，以下簡稱《課標》）里都有具體規定。這些規定關涉兩大核心要素：是否易讀、是否易解。[4]《課標》附錄里明確列出小學階段需要認識的常用字，這為少兒出版物（低幼階段的繪本除外）分級測評提供了可操作性依據。故此，為了與少兒閱讀能力相銜接，當下可從易讀性和易解性兩個主要方面進行基于《課標》學段維度的出版物分級標準建構。易讀性和易解性是兩個既相關又相異的概念，前者偏重于對語言文字的識讀，后者偏重語義內涵的識解。

1.基于語言文字易讀性的考量

語言文字是少兒閱讀的第一道關隘，是少兒出版物分級標準建構中需要考量的首要因素。啟蒙階段少兒識字量少、識字任務重，少兒出版物分級標準建構的任務可相應地簡化為語言文字易讀性的考量。這一階段的少兒具體形象思維活躍，識記文字著眼于整體輪廓，基本等同于識圖，而一級常用漢字也大多是象形字，因而少兒借助漢字的圖畫性特征，掌握部分一級常用漢字即可基本解決日常閱讀的文字障礙。換言之，開展基于語言文字易讀性的少兒出版物分級標準建構，有助于少兒在分級閱讀中逐步學會新的文字，同時通過文字復現鞏固已掌握的文字。從這一視角來看，少兒出版物分級標準建構實際上就轉化為了對少兒出版物語言文字難易程度的分級考量。

基于語言文字易讀性的少兒出版物分級閱讀標準考量的方面包括：文本的總詞匯量、高頻詞的數量、句子的復雜程度等。有研究認為，這主要涉及頻率、長度、詞類、詞義類別、詞語豐富性、句子變化度等17類、53種不同因素，可通過構建線性回歸方程來檢驗這些因素與難度級別的預測效度，篩選有效參項，進而建立易讀性評價公式來進行量化計算。[5]具體到少兒出版物分級標準建構來說，還要考慮少兒出版物的用詞特征和句式選擇是否符合少兒表達習慣和使用語域，這對于低年級學齡少兒尤其必要。具體來說，語言文字水平分級要考慮少兒出版物中的生字量及其難易程度，同一字、詞、句的復現頻率，低學段少兒語言習得的漸進性特征，當然也包括版式、圖畫、色彩、設計、故事的趣味性等。這一分級閱讀標準由于有《課標》學段規定來參考，相對客觀，易于操作。

從語言文字易讀性的角度考量，少兒出版物分級標準可以根據《課標》小學語文字表設計的各級基礎字表進行確定，與小學語文教學體系呼應銜接，并在相應等級的生字量上略有超越，這樣學生課外閱讀能形成對語文課堂教學內容的檢驗與拓展，可以直接幫助語文科目學習，輔助達成語文學科教學目標。在參考《課標》小學語文字表設計的少兒出版物分級標準中，已經掌握的生字生詞應占80%，需要耗費腦力自主學習的生字生詞占20%，這樣少兒既能獲得新知，又有信心和興趣順暢閱讀。根據這些要求，可以基于《課標》學段規定對已有分級閱讀少兒出版物進行分析。以“檸檬悅讀”系列分級閱讀少兒出版物為例，它們根據《課標》學段規定從“字、詞、句、段、篇”等方面提取出幾十個特征對閱讀材料進行了分級。當然，由于漢民族思維方式的隱晦性以及漢語語義內涵的復雜性，這一少兒出版物分級標準還有待檢驗和完善。

與此同時，少兒出版物細分市場競爭日趨激烈，少兒出版物分級標準的建構或能起到良好的規范與引導作用。對如何基于《課標》學段規定，幫助少兒出版物確定少兒能夠理解的語言方式，是少兒出版物分級標準建構的關鍵。[6]我國在這方面已有初步嘗試。

2.基于語義內涵易解性的考量

語義內涵是文本閱讀難度的隱含因素，也是分級閱讀的重點和難點，需要從語義闡釋、思想深度等方面進行綜合測評和評估，同時還應關注內容是否貼近少兒的生活，是否能激發少兒閱讀和探究的興趣。對文本語義內涵的把握跟少兒的生活經驗和知識積累有很大的關聯，因而在測評分級上存在諸多難題。大數據技術等領域的飛速發展或有助于通過技術賦能的路徑來解決部分難題，但從可行性、可靠性等原則出發，人工把關干預不可以缺失，且能有效實施。比如，基于語義內涵易解性考量的少兒出版物分級標準建構可以先考慮兩大重要依據：一是要從文本出發，“以本為本”；二是要以《課標》的學段要求為基本出發點，逐步推進，不必多度引申。下面就據此分學段舉例分析。

第一學段（一、二年級）《課標》要求，學生“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。[7]也就是說，了解詞句意思，積累詞語，是這一時期的少兒出版物分級標準建構的基本任務。圍繞這一基本任務，第一學段故事類分級出版物的要求是：故事人物比較簡單，圍繞一個主人公展開；情節比較單純，呈單線式發展；敘事上可部分采用重復結構，即以形式上的部分重復，來推動情節的積累式發展。對少兒來說，這必然有近似詞句的復現，來加強少兒的理解和認知，從而強化記憶，積累詞句。比如，1961年出版的孫幼軍的長篇童話《小布頭奇遇記》以主人公布頭娃娃展開故事，以少兒視角和口吻敘事，語言簡潔活潑，情節曲折動人，富有童趣和想象力，寓教于樂，深受讀者喜愛。當時雖然沒有少兒出版物按標準分級的明確觀念，但由于作者堅持少兒本位，因而作品也成了幾代人少年時閱讀的經典。

第二學段（三、四年級）《課標》規定“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”。[8]以這一目標為參照，這一時期的少兒出版物分級標準建構時可以適當增加詞句的難度，題材較前一階段更加多樣化，可以涵蓋人文社科類、文學類、自然科學類、藝術類等。以現代著名生物學家陶秉珍的《昆蟲漫話》為例，它不僅可以使少兒領略到神奇的動物世界，認識到身邊一些常見昆蟲如蚊、蠅、蟋蟀、蜜蜂等的習性特點，以及與它們相關的寓言、傳說、詩歌和歷史等內容，還能引導少兒了解昆蟲對人類生活所產生的意象不到的影響，進而理解生態和諧的意義。再如，《窗邊的小豆豆》運用大量的“擬聲詞”和“擬態詞”進行生動形象的描述。如小豆豆“叭噠叭噠”地弄課桌，“嘻嘻嘻”地笑開了，……；大家就“噓——” “哈——”“啊——”“哇——”地亂嚷著跳進了游泳池。通過這些擬聲詞、擬態詞，使少兒體會到巴學園自由自在的環境和小豆豆放飛自我的形象。

第三學段（五、六年級）《課標》要求“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。[9]以這一目標為參照，這一時期的少兒出版物分級標準建構時要考慮幫助讀者養成對陌生詞句意義的推測能力，識別不同詞語和句式的感情色彩和修辭效果。比如，這一學段少兒推薦閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》，該書以童真清純的語言風格描繪呼蘭河城的社會風貌、人情百態，表面上充滿童真童趣，卻又以自然筆法從兒童視角制造出迥異于成人世界的驚愕和陌生感，表達呼蘭河城人們對生老病死的漠然和順受。這表明，這一時期的少兒出版物分級標準建構強調聯系上下文，去體會被文字遮蔽的隱秘世界和深層意味。比如，“逆來順受，你說我的生命可惜，我自己卻不在乎”。這些表達言簡義豐，細細揣摩才能深入理解其中意蘊。因此，這一時期的少兒出版物分級標準建構時要考慮幫助少兒賞析篇章中隱含的表達效果，以及對特有語言風格和多樣化語言表達方式的感悟能力。

第四學段（七至九年級）《課標》要求，“閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考察其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對學生多角度、有創意閱讀的評價”。[10]例如，《小王子》從表面上看是“童話式”故事，就語言文字來說，甚至可以歸入第三學段，也適合改編成低幼繪本。然而，這本書采用象征主義手法，極簡的語言表象下，其蘊含的愛情的真諦、友誼的本質以及深刻的人生哲學等是第四學段甚至成人都可以汲取滋養的。以這一目標為參照，語言文字、語法修辭等已不再是這一時期的少兒出版物分級標準建構時需要考慮的問題，在青少年生活經驗范圍內對作品的體驗、理解和價值取向的關注才是這一階段出版物分級標準建構的主要依據?？傊?，依據《課標》學段要求進行這一時期的出版物分級標準建構的目的，不是要少兒提前掌握或者溫習教材中的語言文字，而是讓語言文字及語義問題不再成為少兒流暢閱讀的障礙，使他們在能夠駕馭的語言文字范圍內有更多的選擇。

三、基于認知發展水平維度建構分級標準

著名發展心理學家讓·皮亞杰提出，認知發展和語言發展之間是雙向、辯證的關系，兩者復雜地交互作用著。一方面，語言發展在個體的認知發展中起著不容忽視的作用，語言的發展促進認知的發展；另一方面，認知的發展又構成了語言發展的基礎之一，語言的發展離不開認知的發展。[11]這一認識為少兒出版物的分級奠定了理論基礎，即通過科學的閱讀輸入來推動少兒語言與認知思維的雙向互動發展。因而，應關注童書內容是否適應并促進少兒心理的發展程度，是否符合并拓展少兒的經驗世界和想象世界。

1.基于人腦功能分區的考量

有學者認為，人腦存在著功能分區現象。少兒通過閱讀不同類型的書籍，可促進相應維度的發展，比如故事類促進語言維度，散文類促進認知維度，詩歌類促進文化維度，知識類促進社會性維度，等等。[12]跨文化研究結果也表明，少兒認知的成長因文化、生活環境、語言輸入等訓練程度不同而呈現不同的發展水平。除了日常對話語境，親子閱讀是少兒語言輸入的另一重要途徑。少兒的語言發展是一個依次推進的有規律的過程，其語言能力完全可以在高質量的語言輸入環境下通過適當的教育實現快速提升，達到超出其所在年齡階段的水平。但語言輸入又不能過多超越少兒的認知發展水平，否則就是無效的。因此，遵從人腦功能分區規律來確定少兒閱讀層級及語言輸入水平既具有必要性，也是提高少兒認知能力的科學方法。換言之，也是基于少兒認知發展水平維度的出版物分級標準建構過程中有待考量的因素。

2.基于少兒行為模式的考量

少兒閱讀層級和行為模式的發展呈現明顯的階段性，少兒出版物分級應該考慮少兒的認知發展水平，以便使少兒從閱讀中獲得豐富的間接經驗。禹東川提出，圖書產品的開發應根據少兒的腦發育進度階梯，從少兒的自我認識、自我管理、與人相處、理智判斷、認識社會等關鍵能力培養方面入手。[13]何克抗的研究發現，少兒從一歲至兩歲半左右是言語發展期，已能以主動方式參與言語交際活動，大致經歷獨詞句、雙詞句和電報句3個子階段，這一階段所使用的語言也還不夠成熟、不夠完整。[14]根據皮亞杰少兒認知發展理論，少兒從2歲開始出現符號表象和直覺思維，能夠運用語言等象征性符號進行思維，偏愛反復聆聽或講述同一個故事。因而，分級閱讀出版物應與少兒的這一認知特點相適應。以《噼里啪啦》系列讀物為例，它色彩飽滿又柔和，語言上注重簡單句子重復與變換，“上面的牙，刷刷”“下面的牙，刷刷”“右邊的牙，刷刷”“左邊的牙，刷刷”，符合幼童喜歡模仿語言的年齡特征。這是基于少兒自我認識、自我管理而設置的分級圖書。因此，基于少兒認知發展水平維度的出版物分級標準建構過程中有必要對少兒行為模式進行考量。

3.基于閱讀情感體驗和價值取向的考量

少兒的閱讀情感體驗和價值取向深刻地影響著其行為模式，因而需要對其閱讀的題材內容進行甄別，相應地，分級閱讀標準的建構也必須嚴格考量這兩個因素。

少兒處于創新心理覺醒時期，對未知事物充滿濃厚的好奇心和豐富的想象力，而這正是少兒探索精神和創造潛質的起點，對人一生的成長和發展具有極其重要的意義。因此，少兒出版物分級標準建構需合乎這一階段少兒的心理特點，開展基于閱讀情感體驗和價值取向的考量，以便激發少兒的閱讀興趣和探究精神，如科普、科幻系列書籍。比如，《寫給兒童的中國地理》以貼近少兒的敘事方式，細膩刻畫我國最具特色的自然景觀與人文地景，促進書本知識和生活經驗的深度融合，涵養學生“讀萬卷書，行萬里路”的知行合一精神。再如以專為少兒創作的實地探險小說《少年冒險王》講述了初中生兄妹如何利用博學多識和聰明才智去克服探險中的各種困難的故事，全書以現實為基礎，新奇、驚險、有趣、刺激，融合民俗特色、博物學知識，旨在培養兒童的科學探索精神。這種形式比單純的科普更能激發學生的閱讀興趣及具身化情感體驗。

同時，近年來涌現出諸多既富有探索精神同時又具有科學元素的科幻系列書籍。比起科普書籍來說，科幻書籍往往更能激發少兒的閱讀興趣，同時又可以塑造其科學意識和科學精神。比如，著名物理學家史蒂芬·霍金與其女露西·霍金合著的科幻著作《喬治的宇宙》，語言風趣簡潔，故事性強，同時又蘊含著時間膨脹、機器學習、虛擬現實、人工智能、機器人道德等，對科學前沿進行生動形象的闡釋和普及可以激發少兒對未知世界探求的熱情。這類少兒出版物高度契合少兒閱讀情感體驗和價值取向。

以上這些少兒科普類、科普故事類、科幻類出版物，能夠很好地激發少兒閱讀情感體驗，有利于培養其科學正向的價值觀；少兒出版物分級標準建構時應對它們進行基于閱讀情感體驗和價值取向的考量。同時需要注意的是，一些少兒出版物雖然有科普元素，但部分情節內容過于刺激、冒險、獵奇，由科幻走向過分虛幻，個別主人公有臟話、粗話等不良語言模式等，這需要通過少兒出版物分級標準建構來對其進行篩選、過濾。少兒出版物分級標準建構應考慮“暴力行為或暴力語言”“虛幻事情或場景”等出現的多寡和程度輕重，以便從出版源頭上進行審查、分級。例如，《找死的兔子》中大量出現過于暴力的行為，對模仿力強、分不清現實和虛擬的低幼少兒來說，尤其需要通過出版物分級來限制，從而實現少兒出版物精準化的價值引導。

可見，少兒出版物分級標準的建構既要以《課標》學段目標為參照，關注少兒語言文字的識讀能力及語義內涵的理解能力，還須從認知角度對題材內容的適切性進行分級。二者是有機地融為一體的。

四、結語

少兒出版物是少兒認知發展中的重要信息輸入載體，建構適應少兒個性需求和發展的、彈性的出版物分級閱讀標準并用之于實踐，是社會的真切需要和少兒出版物市場持續發展的必然要求。少兒出版物分級標準的建構應符合我國教育現狀、語言文字特點以及少兒認知發展水平，并從兩個維度進行建構：一是基于《課標》學段要求的分級建構，可從語言文字易讀性和語義內涵易解性兩方面入手考量；二是基于少兒認知發展水平的分級建構，需要基于人腦功能區分、少兒行為模式、閱讀情感體驗等維度的考量，以期通過科學的閱讀輸入來推動少兒語言與認知思維的雙向互動發展。少兒出版物分級標準雖然多樣，但目標都是為了提高少兒的閱讀能力，培養少兒的閱讀興趣，使他們從小養成終身閱讀的習慣。目前在分級標準難以定論的背景下，可倡導分級多元化、柔性化、動態化，并以某一（些）標準為出發點，在少兒閱讀主體及其家長的市場選擇中逐步改進和完善。