了解·建構·遷移
——基于單元整合的游記文體知識圖式的建構

北京師范大學三帆中學朝陽學校 郭凱旋

一、建構游記文體知識圖式的理論依據

（一）統編初中語文教材文體教學意識的滲透

語文學科是一門人文性與工具性相統一的學科。統編版初中八年級語文教材在編排上有意強化文體知識?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在初中學段的“文學閱讀與創意表達任務群”中指出，應引導學生在語文實踐活動中，閱讀表現人與自然的優秀文學作品，體會作者通過語言和形象建構的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然獨特的觀察和思考，抒發自己的情感。能夠注重寫作過程中收集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節，嘗試創作文學作品。

特級教師肖培東提出，語文教學要重視文體，要能辨文識體，且能緊扣文體，依體而教。文體意識的培養應在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文要素相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達交際。

對游記單元的學習而言，“游記文體三要素之間的關系”即為游記類文學作品的核心知識和基本問題。厘清所至所見所感游記文體三要素之間的關系，是教師突破教學難點，學生能真正學會閱讀游記和寫作游記的關鍵。圖式理論是認知心理學家用以解釋理解心理過程的一種理論。按照圖式理論，人腦中所儲存的知識都能分成單元，構成組塊和組成系統，即形成圖式。知識的學習在一定意義上，就是圖式的建構和優化。因而，筆者在游記單元的整體學習中，引導學生建構對游記文體的認知圖式，即建構游記文體的知識框架，將游記文體知識進行系統化的加工和整合，對提高語文教學的質量，培養學生的語文素養，無疑具有重要的意義。

（二）八年級下冊游記單元獨特的文本價值

八年級下冊第五單元是統編版初中語文教材中獨有的游記單元。對學生而言，游記文體具有獨特的文本價值。游記的閱讀與解讀對學生之“用”有五個層次。

一是認識之“用”。游記這種文體，記載了世界各地的自然山水、人文文化，閱讀游記，學生可以增長見聞，開闊視野，是教育的延長。

二是表達之“用”。學生通過解讀游記的選材、結構、語言與藝術的匠心智慧，可學習并遷移進自己的寫作表達之中。

三是精神之“用”。旅行不會改變世界，但會改變看世界的眼睛。閱讀游記可以恢宏胸襟，提升學生的精神境界與文化藝術修養。

四是傳承之“用”。我國古代文人一直有文化壯游的傳統。學生通過閱讀和解讀游記，深挖文本中的人文內涵，可以接續優秀傳統文化的根脈。

五是育人之“用”。在語文教學中引導學生具體地體會游記作品的文化內涵，本身就是很好的當代文化教育活動，比空洞地談“熱愛祖國的大好河山”要實際也深刻得多。統編教材專門安排游記單元，改變了過去游記類文章分散在不同單元中的狀況，體現了“八上教材開始的‘文體學習’主線”，意在通過集中學習，讓學生了解游記獨特的文體價值和深厚的人文價值。單元整體學習的方式，可以使所學的游記知識和閱讀經驗更加結構化，基于學習單元的結構化設計，建構游記文體的知識框架也應該是題中應有之義。

（三）以生為本設計指向語文學科的核心素養

通過問卷調查發現，在閱讀經驗上，很多學生認為“游記”就是借景抒情，與一般寫景抒情散文無異，沒有認識到游記既是文學文本，也是文化文本；在寫作經驗上，學生所寫的游記大多是對旅程的如實記錄，忽略了游記的文體特點，沒有把握所見所感的內在關聯。

基于以上學情，筆者以2022年版課標中“文學閱讀與創意表達任務群”的要求作為指導思想，為了讓學生能建構關于游記文體的知識框架，習得閱讀游記和撰寫游記的一般性方法，加深對游記文體的理解，綜合提高學生的語文學科核心素養，設計了以下見圖1單元學習目標。

圖1 單元學習目標結構關系圖

綜上所述，筆者以《“心”隨“身”行，用“心”紀“游”——把握游記所見所感的內在關聯》為單元主題，以“如何把握游記所見所感的內在關聯”為基本問題，重點選擇《壺口瀑布》和《在長江源頭各拉丹冬》兩篇游記，以編輯《步履如歌》游記集為單元學習任務，設計了閱讀游記、撰寫游記、編輯游記的學習路徑，引導學生深入探究游記特點，以讀促寫，以寫促讀，把握游記文體的知識框架，尤其是游記所見所感的內在關聯和人文內涵。

二、游記單元的讀寫知識系統及動態邏輯框架

統編版語文教材八年級下冊第五單元的四篇文章（《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》和《一滴水經過麗江》），從游記文體的特點來看，都包含了“游記”的三個基本要素：第一是“所至”，即作者的游蹤；第二是“所見”，即作者在游程中目睹的風貌，包括山水景物、名勝古跡、風土人情、歷史掌故、現實生活等；第三是“所感”，即作者由所見所聞而引發的所思所想。

在進行學習單元設計時，考慮到四篇文章不同的文體特色，筆者以較為正統的游記——《壺口瀑布》和《在長江源頭各拉丹冬》為主要研讀對象。通過學習文體特點鮮明的文本，學生可由“這一篇”遷移到“這一類”?！秹乜谄俨肌肪邆溆斡浀牡湫吞卣?。作者以定點換景的游蹤結構全文，選取寫景角度，以對景物的描寫作為文章主體，自然生發出感想與思考。通過學習《壺口瀑布》，學生能比較清晰地把握游記的基本特點?！对陂L江源頭各拉丹冬》則以時間為順序，以移步換景的游蹤結構全文，在寫法上把對景物的描寫與身體狀況、內心體驗、渺遠思緒融為一體。

馬克·吐溫的《登勃朗峰》里的“所見”不是對傳統的景物進行描摹，而是以小說的手法對“人事”的描摹。阿來的《一滴水經過麗江》也具有獨特性，文章是以一滴水的口吻與前世今生的經歷作為“所至”，描寫麗江的景物與人，寫活了麗江的生命和生命的麗江。這兩篇游記分別融入了小說筆法和新穎的敘事視角，體現出了當代游記的多樣風貌?；谝陨系奈捏w特質，筆者將這兩篇課文設計為第三課時的課后作業，進行拓展性的群文閱讀。在完成《壺口瀑布》和《在長江源頭各拉丹冬》兩課的學習之后，要求學生完成此項作業。既鞏固了課堂所學，深入了解了游記文體的三要素及三者之間的動態邏輯關系，同時又擴大了學生的閱讀視野，窺見了當代游記多樣的風貌。整個學習單元的框架圖見圖2。

圖2 單元學習框架圖

圖3 建構游記文體的知識框架

（一）階段一：了解游記文體的三個基本要素

表1 學生課后作業表之初識游記

通過讓學生閱讀游記名篇，能從多篇游記文本的直觀閱讀感受中提煉游記的基本要素，初步感知游記的文體特點，從而實現基礎目標——了解游記的三個基本要素?；诮虒W評一致的原則，學習評價為從所提供的不同文體類型的文章中找出游記作品。作業設計則是鞏固性作業和預習性作業的統一，即要求學生勾畫出《壺口瀑布》和《在長江源頭各拉丹冬》的所至所見所感，不僅鞏固了本課時的課堂所學，也為第二三課時研讀經典游記的教學活動的順利開展進行蓄勢。

（二）階段二：感知所至所見所感之間的內在關聯

表2 學生課后作業表之研讀游記

第二、三課時，意在讓學生通過研讀游記，建構并深化對所見所感內在關聯的理性認知，深化對人文內涵的理解，從而實現發展目標——分析所見所感的內在關聯并體悟人文內涵。

1.梳理游蹤，厘清文脈

教師引導學生厘清游蹤，厘清文脈。依據對游記文體基本要素的把握，圈畫相應語句，完成導學案中作者行蹤的填寫，厘清游蹤，學習定點觀察和移步換景的游蹤寫法。

2.品讀文本，感受關聯

厘清游蹤和文脈之后，教師引導學生深入文本，感受所見所感的內在關聯。如《在長江源頭各拉丹冬》一課，教師以作者的身體感受為切入點，請學生以時空變換的先后順序為橫坐標，以作者的身體狀況為縱坐標，繪制作者身體狀況變化的折線圖，概括作者身體狀況的變化趨勢。學生會關注到隨著作者對自身身體狀況的細致描寫，由個人到群體，由具體到一般，關注人類在自然面前大量痛苦的身體感受的敘寫。進而引導學生思考矛盾之處：既然游覽各拉丹冬如此艱難，為何作者和同行伙伴還會覺得“各拉丹冬值得你歷盡艱辛去走上一遭”呢？請學生依據文本，說出理解。此處意在引導學生抓住文學作品的矛盾和縫隙，帶領學生在文學文本的縱深處深入品析，讓閱讀深入發生。以此矛盾之處為切入點，深挖作者游覽“各拉丹冬”雪山時豐富而細膩感受，深刻理解作者對人與自然關系的深刻思考，深刻體悟是“所至”決定了“所見”和“所感”。

3.對比閱讀，體悟差異

作者為何能由所見自然生發所感？教師引導學生進行橫向的對比閱讀。在第二課時《壺口瀑布》中已經深入品析擬人化動詞的表達妙處之后，在第三課時體悟《在長江源頭各拉丹冬》的作者馬麗華把對景物的描寫與身體狀況、內心體驗和渺遠思緒融為一體的獨特寫法。因為作者來到了長江源頭各拉丹冬（腳下“所至”），看到了奇麗景象（眼中“所見”），被各拉丹冬雪山的永恒無盡所震撼（心中“所感”），因而在寫景時使用虛實相生的表現手法。

了解作者經由“所至”“所見”生發心中“所感”，進而由“所感”統領“所見”的動態過程，深入感知“所感”對“所見”的統領作用。

總之，經過《壺口瀑布》和《在長江源頭各拉丹冬》兩篇經典游記文本的深入研讀之后，對游記文本，學生不僅能有感性的閱讀體驗，而且能對游記文體三要素之間的關系有更深刻的認知。

（三）階段三：建構游記文體的動態知識框架

了解了游記文體的三要素，感知了三要素之間的內在關聯，筆者引導學生適時建構游記文體的知識框架。在此基礎上，及時予以歸納總結，學生對游記文體的動態知識框架的建構，則是一個由感性認識向理性認識的飛躍。

無論是第二課時《壺口瀑布》課上生成板書設計，還是第三課時結尾處請學生繪制“閱讀和寫作《在長江源頭各拉丹冬》的思維導圖”，歸納并解說三要素之間的動態關系，都是為了助力學生形成建構知識框架的理性認識。

尤為重要的是，游記文體的知識框架內部的三個基本要素之間是動態的。閱讀游記時，腳下“所至”決定眼中“所見”，眼中“所見”激發心中“所感”，三者之間，牽一發而動全身，形成聯動。寫作游記時，心中“所感”統領眼中“所見”和腳下“所至”，所感決定了素材選用與否、內容安排的詳略、描寫方法的選取等。這是教學應對學生重點加以引導所在。以上認知，既是閱讀體驗的升華，也為后期創作奠定了基礎。

三、游記文體知識圖式在讀寫結合中的遷移運用

由第二、三課時的研讀游記到第四課時的撰寫游記、第五課時的評選編輯游記，是對游記文體知識圖式的遷移運用。按照路徑，此次遷移是將游記文體知識框架等進行創造性運用的高路遷移。所謂高路遷移，是指有意識地將某種情境中學到的抽象知識應用于另一種情境中的遷移。第四課時《用心紀游，落筆成篇》的教學設計之所以屬于高路遷移，是因為學生需要運用前三課時所學的游記文體知識，記述自己的一次旅行經歷，從而實現由讀到寫的遷移目標。筆者所設計的任務情境將閱讀情境和生活情境進行了融合：

旅行也是一種“閱讀”，是認識世界的另一種方式。疫情之下，讓我們步履不停，游于字里行間。我校三色光年出版社計劃出版《步履如歌》原創游記集，現面向八年級學生征稿。請回想你的旅行經歷，用動情的筆墨寫出“留在心中的風景”。

在完成這一任務之前，教師首先帶領學生回顧前三課時所學的游記知識，讓學生在預習作業中總結歸納所學游記文體知識，從而找到游記寫作的邏輯起點——以所感統領所見，捕捉信息，準備寫作素材，并為課堂上的片段寫作形成寫作支架。

表3 學生課后作業表之寫作游記

接下來，請學生翻看自己曾經旅行時發的朋友圈、拍的照片或錄制的視頻喚醒旅行記憶，回想印象最為深刻的旅行是哪一次？為什么？是開闊了眼界，還是增長了知識，抑或是引發了思考？進而依據想記述的旅行經歷的獨特之處，捕捉腦海里的信息，收集與之相關的背景資料。背景資料既可以是山水景色類的旅行照片，也可以是網絡搜索的景點或風土人情介紹；如果有與該景點相關的古詩詞或文化典故則更好。

首先，請學生借助朋友圈的定位功能來進行到達告知，記錄旅程地點，進而畫出當時的游覽路線圖，口頭復述游蹤，并按游覽順序擬出寫作提綱，厘清游記寫作的線索，為原創游記的創作搭建整體架構。

其次，引導學生利用寫作支架，精選旅行經歷中最有感悟的一處自然景點、人文景觀或社會景象發一條朋友圈，為這條朋友圈撰寫相應文案。抓住最富有特征或代表性的，或者是感受最深的景物來寫，從不同的角度，運用不同的表現手法鮮明地呈現其獨特、令人難忘之處，是整篇游記寫作的難點，也就是如何由所見自然生發所感。課堂上片段寫作的言語實踐，意在以寫促讀，深化學生對所見所感的認知。通過言語實踐和語言輸出實現深度遷移，解決教學難題，實現把握游記所見所感的內在關聯和人文內涵教學目標。

當片段寫作完成之后，筆者引導學生以小組為單位，從寫法、情感、啟示等方面為同組同學的朋友圈文案點贊留言，從而實現多元互動，生生互評，使評價主體更加多元，深化學生對游記所見所感之間的內在關聯的認知。

最后，在寫作實踐的基礎上，集思廣益，制作創作游記的錦囊，助力學生完成創作整篇游記，進而評選游記、編輯游記的單元學習任務。

（學生課堂生成錦囊示例）

第五課時是整個學習單元的收尾課時。學習內容為共議“一篇好游記的標準”；修改完善作品；參考體例，集結成冊。學習評價為依據標準，針對性地修改作品，集結成冊。作業內容是舉辦微講座，向低年級學生分享游記寫作經驗。無論是共議標準，還是修改游記，抑或是分享游記寫作經驗，學生都需要借助所建構的游記文體知識的知識框架參與其中，從而促進深入閱讀游記和寫作游記的真實發生。

總之，整個學習單元打破讀與寫的界限。前期以讀促寫，后期以寫促讀，讀寫不分高下，沒有偏重，最終目標是把握游記的文體特點和人文內涵，真正實現學習單元教學綜合、整合的追求。從了解游記文體所至所見所感的三要素，到建構游記文體三要素之間的動態知識圖式，再到最終遷移運用游記文體知識圖式完成游記寫作，整個學習單元在“完成一篇符合文體特點的原創游記寫作”這一任務驅動下交織纏繞、互生共促，打破讀與寫的界限，讀中有寫，寫中有讀，通過建構游記文體的動態知識框架，“‘做’中讀與寫，讀、寫、做融為一體，其中，‘做’是‘關鍵’，是‘驅動器’，學生在真實的語言情境中‘做事’，產生讀寫需求，讓深度閱讀和真實寫作真正發生”，突破文體學習的教學難點，讓知識的高路遷移真實發生。