網絡思政教育中學生主體性表現、危機及應對措施

孔媛媛，許翠芳

（1.北京交通大學 馬克思主義學院，北京 100044 ；2.昆明理工大學 馬克思主義學院，云南 昆明 650500）

人的主體性原則是網絡思政教育的重要抓手。就社會實踐過程與社會關系結構而言，馬克思主義理論指出“現實的個人”的主體性具體表現為主體的自主性、能動性和創造性。這對分析思政教育中學生主體性具有重要指導意義。隨著網絡技術與社會之間的互動日益頻繁，思政教育實踐過程橫跨虛擬與現實相交融的二元社會空間，思政教育內容、方式和目標向網絡社會縱深擴展。思政教育本身也面臨著互聯網帶來的新機遇和新挑戰。就主體而言，一方面是學生主體性的凸顯，另一方面則是在虛擬現實二元分化的環境中學生主體的自主性、能動性和創造性在不同程度上被削弱。究其本質，其原因在于在互聯網作為工具嵌入人的社會實踐生活過程中，人與技術、人與他者、人與自我之間的關系不斷產生裂隙或對立。從學生主體而言，協調學生與網絡、學生與他者以及學生與自我之間的關系，溶釋網絡思政教育中學生主體性危機，優化網絡思政教育的內容、方式、目標，并進一步促進學生主體性的提高和思政教育的有效性以符合互聯網時代人與社會發展的現實需要。

一、網絡思政教育中學生主體性的表現

互聯網激活了個人的主體性[1]。較之傳統思政教育，學生自身的主體性在網絡思政教育的內容、方式、目標等方面都具有新的特征和表現。

（一）內容層面：學生自主性的延展

網絡思政教育是在互聯網開辟的新場域中展開的，學生的自主性有著不同于現實社會的境遇與表現，尤其是在與思政教育內容密切相關的自主表達和自主選擇兩個方面。

一方面，思政教育資源的跨時空整合方式極大地助益了學生的自主選擇。就時間層面的教育資源整合而言，在互聯網時代，大量信息可以在短時間內被迅速收集并廣泛傳播。人們獲取信息的時間和經濟成本大大降低，接受信息的狀態也更多由主動獲取轉向被動給予。同時，利用互聯網傳遞思政教育信息不僅更加契合學生的信息偏好，也更貼近學生的主體需要。這種情況下，網絡思政教育內容的個性化和創新性，更有利于深化思政教育對學生個體的影響。就空間層面的教育資源整合而言，網絡思政教育活動極大地增強了不同區域空間內的教育共建性。通過網絡空間的互聯和共享功能，可整合優質教育資源，逐步形成優勢互補、聯合研發、協調發展的良性機制。依靠成熟的網絡信息技術更加能夠打破教學活動的局限，充分發揮高素質教師資源的影響力，為學生主體提供大量跨地區、跨時間、跨空間的優質教育資源。

另一方面，網絡思政教育內容敘事多樣化極大地鼓勵了學生的自主表達。網絡思政教育內容突破了單一的文本和話語敘事，其中有關文本界面、音頻背景、圖畫符號、視頻直播以及話語、文本、音樂、視頻、圖像之間的超鏈接等混合編碼使學生獲得多維度或超維度體驗。從而使得內容的解讀功能和可理解程度得到進一步加強，其意義指涉、傳播、接收、反饋和轉碼的過程也更加隨機和可操作。這種極具個性化且蘊含多元解碼傾向的教育體驗，是傳統思政教育方式無法比擬的。據此，內容敘事與個體情感形成了一定張力，并獲得了擴展與延伸。這種混合了多種藝術感知和情感認同的教育經驗使得網絡思政教育內容層次之間的“過渡”與“遞歸”，語言與圖形符號的“意義互動”，跨媒體平臺上的“敘事拼接”得以順利進行。學生不僅能夠通過多種形式進行充分自主表達，而且拓寬了橫向對比與觀察視野。同時，思政教育內容的輻射力、說服力和感染力得到提升。

（二）方式層面：學生能動性的放大

隨著網絡思政教育內容和范圍的深度拓展，網絡思政教育方式也得到了進一步更新。在網絡技術嵌入的支撐下，學生的能動性也在一定程度上被放大，不論是在參與教育實踐還是與外界互動，都更加多樣和充分。

一方面，信息技術嵌入網絡思政教育方式極大地提升了學生的參與水平。人機交互過程中的技術賦權使學生的參與機會廣泛普及，更加公平。網絡思政教育平臺創設和智能化教學設備應用使思政教育的全過程及細節得到精準捕捉，教育效果可以用數字化、圖像化的方式進行清晰呈現，每個學生的思路、認知、情感、態度等方面均可得到科學化的評估。由此獲得寶貴的網絡思政教育經驗資源，不斷地對教學過程進行靶向式調整，努力為每個學生提供個性化的學習機會、活動、資源、領域等。尤其是網絡思政教育中虛擬教室的開發，基于學生自身的自由發展向度，鼓勵其學習自主性，利用信息技術創設學生能夠深入參與，體驗知識情境、人類活動模擬情境和學習活動過程，大大提高學生在課程中的現實感和生活感，引導每個學生實現個性化意義建構。

另一方面，網絡思政教育過程中的多元交互方式極大地提高了學生的互動學習能力。隨著人工智能的發展，人機互動方式也逐漸多樣化，包括“人-機”的單向互動模式，“機-人”的反向互動模式，“人-機-人”的復合互動模式等，其中人機互動為一對多或多對多的多元互動方式提供了契機。在多元交互的結構中，人機成為真正的促進者關系，實現共同進化、相互提升。不僅擴展了主體行動的范圍，還形成了各種虛擬學習社群。學生通過在線學習，相互之間進行溝通、配合、鼓勵、共享，在解決問題中鍛煉了自我管理、合作交流等人際交往能力，以這種互動性學習過程的形式發展學生的社交技能。另外，網絡互動也大幅提升了思政教育內容與形式的適配度。多元互動過程中，學生主體意識和表達意愿得到充分尊重。特別是在網上學習互動機制的督促下，學生學習行為得到更有效的激勵與強化。

（三）目標層面：學生創造性的躍升

在互聯網技術思維的影響下，學生主體性的創造性業已成為思政教育培養目標的重要方面。網絡思政教育中學生的個性發展更加明顯，創造性更加活躍。

一方面，網絡思政教育的個體成長目標更加強調學生的創造性發展，越來越貼近學生的實際需要。這不僅有利于突破傳統的以課堂、教師、書本為框架的教育過程，更有利于超越知識建構主義學習理念，從而構建一種更貼近生活的新型課堂和更符合個體需要的教育實踐模式。網絡思政教育的開展突破了固定課堂時間和空間的限制，更符合學生主體成長發展所具有的自由空間，為其營造一種健康的網絡社會氛圍。同時，網絡思政教育的開展將思政教育延伸到學生的生活空間，嵌入個體生活的微時間，從而將網絡思政教育與學生日常生活緊密結合，更好地鼓勵學生自我發展和自我創造。

另一方面，網絡思政教育的觀念塑造目標更加強調學生創造性思維的提升。網絡思政工作所面對的學生群體思想前衛、思維活躍、創造性強，喜歡新奇事物，關注國內外重要新聞、熱點話題，喜歡富有創造性的產品，對生活有著較高追求和期待。思政教育實踐和科技智能相結合，不僅迎合了學生的好奇心和活躍的思維，而且在某種程度上提高了“知識”向“智慧”轉化的效率，更有利于每個學生創造性地建構知識，運用知識解決實際問題，將理論與現實相結合，在良好的情感體驗和性格發展過程中完成思政教育的社會目標和個體發展目標。因此，在一定程度上，互聯網時代網絡思政教育的開展有力地促進了思政教育效率與質量的提升。

總之，網絡思政教育的內容、方式和目標都有不同于傳統思政教育的部分，并從不同方面凸顯了學生主體性。但是，網絡思政教育中涉及由信息技術引發的教育物質形態變化和信息交流過程變化，帶來了一系列學生主體性危機。

二、網絡思政教育中學生的主體性危機

網絡造就了一個無中心的“自由空間”。然而，由于這個“自由空間”的多維度拓展而生成的空間區隔、人機矛盾、主體身份二重化等卻造成了學生主體性發展的新桎梏。

（一）空間區隔中的自主性危機

弗萊德·R．多邁爾認為主體性危機表現為占有性個體主義的任性和傲慢[2]，繼而才產生“他人是地獄”[3]的假想。這種假想實質上是人與集體或他者關系的異化。學生主體性危機在網絡社會與現實社會空間區隔中主要表現為極端個人主義滋生和個體誠信危機爆發。

一方面，自主性的過度釋放導致學生極端個人主義的滋生。極端個人主義本質上割裂個人與集體或他者之間的關系，過度且片面地突出個人，在社會實踐過程中凡事以個人利益為中心，偏執地強調個人權利并企圖逃避個人責任的一種扭曲的價值觀。在網絡社會與現實社會區隔的環境中，人們為了擺脫現實社會的壓力和煩惱，進行自身的個性化展示，甚至會將網絡作為一種宣泄渠道和個人作秀的舞臺，并且暴露出更多的隨意性甚至不良欲望。當網絡空間被真偽難辨的不良信息以及有意制造的種種流言所充斥時，信息發布的權威性將喪失。由失真、過濫的信息煽動的網絡民眾情緒所制造的膚淺虛假的“情緒民主”[4]，甚至會讓學生在某種激烈情緒浪潮中無法保持理性，導致主體意識及責任感的喪失，瓦解師生的共同體意識，成為網絡思政教育公平的阻礙。

另一方面，自主性的外在約束缺失使學生的個體誠信危機加重。網絡空間中學生的自主性得到極大釋放，同時外部監管又相對較弱，突破了原本的身份和標識給人的一種無形約束，使得在語言符號表達過程中規范性大大降低，不文明用語充斥其間，最終導致網絡社會混亂無序，個人表達極端化，甚至使網絡思政教育的語言環境扭曲異化。由于人群利益、目標及價值的分歧，特別是上網者可以以匿名身份，亦即“隱形人”身份進行“自由”操作，極大地沖擊了現實社會中道德和法律的外在束縛，逃脫一部分的現實責任。除此以外，網絡系統本身存在的技術漏洞及信息風險等不安全因素，更為不文明、不規范的行為和言論提供了條件和可能。網絡空間不同于現實空間，一些基本的實體監管容易失效，而監管的不到位使得個人自主性得到極大釋放，從而導致學生與集體或他人之間的信任關系破裂，危及組織的合作、規范和信任，造成個體誠信危機。

（二）人機矛盾中的能動性危機

人機互動中的工具理性與價值理性的矛盾，造成了精神上的困惑和價值標準的混亂，其能動性也在技術與信息的裹挾下喪失活力。

一方面，工具理性偏倚使學生自主選擇范圍窄化和選擇行為被動化，其能動性大大被削弱。在網絡空間，信息應是多元化和個性化的，但是當個體有相對較大的權力控制自己的傳播世界，并傾向于選擇自身偏好范圍內的信息時，主體的喜好被一再編織和誤導，排斥和拒絕偏好以外的信息，所傾聽到的只能是相近觀點等同于自己的回音，所得到的是窄化的信息。這會導致整個社會缺乏對話和討論的結果，還可能讓人們偏執地沉溺于迎合自己喜好的論述和觀點中，懶于思索或形成新的想法或觀念[5]。這種現象對于網絡思政教育是個嚴峻的挑戰，針對一些有價值的教育議題進行全面的辯論的機制，也遭到一定程度上的架空，教育實踐中的互相說服和改錯的機會和可能將會逐漸消解。就傳播意義上而言，教育過程中信息窄化或“信息繭房”[6]的后果則是網絡思政教育內容趨于分裂，各種沖突觀點更容易相互聯結和相互糾纏，也更容易引發無端地攻擊主旋律文化的不良現象，從而阻礙網絡思政教育的順利進行。

另一方面，價值理性缺失使學生能動性陷入虛擬陷阱，抑或是“想象的真實”[7]。由于互聯網提供了一個高技術符號交換系統，使網絡互動行為超越了“在場”與“不在場”的分界。在網絡交往過程中，交互雙方在網絡虛擬空間中都掩飾了自己在現實空間中的社會身份，使交往喪失了現實層面上的真實性，轉而投入到“想象的真實”之中。網絡思政教育過程中的媒介化使得學生對客觀世界的體驗也變得間接，原有價值觀念在網絡空間中進行鏡像性投射，容易導致學生價值觀的混亂。尤其是當網絡媒介交往破除人際交往的復雜性和戒備式心理阻礙，學生的情感需要得到了網絡空間的滿足與認可，學生因此會對現實人際交往普遍感到厭倦、冷漠、無助，并對網絡中肆無忌憚的交流方式極力認可。二者的強烈反差使其在現實生活中不愿與他人交往，沉迷于自我世界，導致自我封閉等癥狀，從而造成新的精神空虛和價值選擇亂象。

（三）自我分裂中的創造性危機

隨著空間區隔程度不斷加深，人機交互逐步頻繁，學生在數字身份和現實身份的并行和交替中逐漸產生自我分裂，其主體的創造性危機也愈發突出。

一方面，網絡自我對現實自我發展空間的擠占使學生創造性發展脫節。首先，現實自我的時間被擠占，無論是虛擬還是現實，人們真正可用于活動的時間非常有限。學生在網絡自我的狀態中投入時間過多，在現實自我狀態下投入的時間必然會減少。其次，現實自我所支配的肉體的活動空間被擠占，當學生投入大量時間精力經營網絡自我時，個人的身體活動就被壓抑了。網絡界面限定了學生的眼球活動范圍，上網的方式在某種程度上也限制了其身體的活動場域與方位，同時，網絡信息對學生感知系統的吸引甚至限定了他們的感知活動范圍。在這種擠占效應下，現實身份的不完美被擴大，虛擬身份不斷被理想化。在虛擬身份與現實身份的頻繁交替中學生不僅享受著虛擬身份帶來的自由、愉悅和情感補償，而且遭遇了前所未有的身份焦慮和身份危機，陷入了虛擬身份與現實身份的雙重困境，造成自我創造性發展的脫節。

另一方面，網絡自我對現實自我注意力的擠占導致創造性思維斷裂。網絡自我作為數字信息自我，需要通過信息確認虛擬自我在線而存在。在學生通過信息接收、轉換、傳播等一系列過程進行自我的認知和開展網上活動時，其思維也被各種信息片段所割裂和碎片化，逐漸喪失了連續性和創造性。尤其是在網絡空間中獲取信息和塑造數字虛擬身份都需要大量時間成本、資金成本、注意力成本以及“無成本”的表象下的潛在成本。隨著人的有限的注意力與復雜多變的信息浪潮之間矛盾的不斷激化，學生的現實自我在個體生活中被排擠，在價值觀念中被邊緣化，其后果不僅僅是個體注意力的消耗，更嚴重的是學生主體范圍內的“真實自我”在虛擬現實交替中被放逐，從而失去了自身完整性，導致價值觀和自我意識的斷裂。

總之，在網絡思政教育過程中，學生的自身內部精神環境和物質環境不斷接受外部復雜因素的挑戰，這使得其主體性危機越發突出。這些問題將嚴重影響到學生的主體性發展與網絡思政教育的過程和效果，需要引起廣泛的重視，并提出有針對性的解決措施。

三、網絡思政教育中學生主體性危機的應對措施

網絡思政教育中的教育內容、教育方式和教育目標需要根據相應的階段性變化，適應學生主體性的特點，規范學生主體關系，科學應對學生主體性危機。

（一）改善二元空間中學生與“他者”的關系，豐富網絡思政教育內容

究其本質，二元空間中學生的主體性危機在于虛擬現實的空間交替中學生與“他者”之間關系的異化，因此，應增強學生的主體間性、強化網絡思政教育內容的敘事話語，進一步改善學生與其自身以外的“他者”的關系。

一方面，加強學生主體性及其外在約束，豐富網絡思政教育內容的系統性和嚴肅性。虛擬教育實踐中學生的話語表達需要進一步規范和監督，圖片、符號及視頻的使用都要嚴格把關，保持教育的純潔性和嚴肅性。鑒于網絡社會個人自由的極大拓展，教育實踐中對學生主體的外在約束是必要的。要增加思政教育效果的監督，督促學生養成良好網上學習習慣，堅持自律與他律相結合。同時，思想政治教育的內容也需要從學生的生存體驗和日常生活中汲取積極的情感動力。與內容相關的敘事話語需要符合成長于后現代語境中的學生，突出受教育者在教育過程中的主體性、經驗性和情境性，并借助生動的故事表達和生活場景呈現，促進學生之間的相互聯系。與他人、世界和歷史的溝通讓彼此獲得精神上的認可和承認，并自然而然地接受故事背后的價值觀。網絡思政教育的發展是一個從封閉走向開放、從宏大抽象走向個性生動、從單一灌輸走向平等對話的教育活動契機。在此過程中，學生一定程度上已經真正成為具有獨立性的主體。

另一方面，增強學生的主體間性，豐富網絡思政教育內容的關系性和發展性。主體間性超越了主客體間對立、支配與被支配關系中相對狹隘的主體性，并重新融塑了人與自然、人與社會、人與人、人與自我的和諧關系。一定程度上，“一個主體是怎樣完全與正是作為另一個主體的另一個主體相接觸的”[8]。增強現實的主體間性，要解決“我思”與“他思”的共通性，因此，主體間性表征主體之間在認知活動中的某種一致性或者知識的共同性。通過主體間性的增強，糾正學生主體性的偏差，拓寬主體的增長限度。在虛擬教育實踐過程中，學生與集體或“他者”之間的關系中表現出更積極的自主性。誠如曼紐爾·卡斯特指出，在網絡空間中，“‘我們’依然只能是我們，所有人，你和我。由我們承擔起各自的責任來建造新型網絡社會，要告訴全人類，意識到自己的責任，要對我們的事業充滿信心。事實上，我們的社會要想管理和引導好這個空前的科技創造，只有靠你和我和其他所有人為我們所做的負起責任，我們要感到我們身邊所發生的都與我們的責任有關”[9]。學生主體要能夠自覺地去認識和劃定自由的邊界，正確行使正當權利，并自覺去承擔相應義務，而不是為了個人宣泄不計后果。在面對虛擬和現實的差距時網絡個體要在自由面前保持理性態度，自覺認識自由的本質，并認真考量自由背后的隱性成本。

（二）協調人機交互中學生與網絡的關系，拓展網絡思政教育方式

人機交互中學生的主體性危機本質在于學生與網絡之間的關系異化。人與網絡的結合可以創造出許多不可預知的奇跡，這也是互聯網的社會控制難以進行的原因所在。因此，協調學生與網絡的關系，進一步提升互聯網技術嵌入網絡思政教育方式的契合度，具有重要現實意義。

一方面，提高學生在網絡思政教育活動中對信息技術的應用能力并發揮信息技術思維的優勢，進一步拓展網絡思政教育方式的現代化發展。首先，要正確認識網絡思政教育的優勢，充分發揮互聯網的超鏈接和資源整合優勢，借助網絡深度參與網絡思政教育活動，發揮網絡思政教育的效率優勢。充分挖掘網絡思政教育的信息資源、信息分析和獲得高質量的網絡思政教育的資源，例如課程資源等。其次，掌握并發揮信息技術思維的優勢。在網絡時代，信息技術的運用是人、事、物之間的信息轉化、傳遞、溝通和對接，因此，要把握好教育對象產生物質性變化和信息性變化過程。最后，信息技術蘊藏著一種全新的思維方式，那就是運用信息技術所具有的各種特性進行思維，為此應該充分地挖掘利用信息技術所蘊藏的信息技術思維方式，將其與教進行有機融合，從思想認識方面解決問題，實現信息技術與教的深刻融合變革。

另一方面，型塑學生在網絡思政教育活動中的價值理性并使得工具理性與價值理性相協調，促進網絡思政教育方式的人本化發展。工具理性和價值理性對網絡思政教育的協調發展，防御教育的失衡異化具有重要作用。網絡思政教育中互聯網技術的嵌入不僅僅是工具的使用和教育效率提升的追求，在工具理性的指導下，學生在網絡實踐中要堅持用價值理性作為指導，為工具理性提供精神動力并指引其發展方向。因此，學生主體要堅持工具理性與價值理性的統一，樹立正確的價值觀念，正確對待網絡的工具性?；ヂ摼W的應用是手段而不是目的，在網絡環境中保持自身發展的正確價值方向是協調自身與網絡關系的基本措施。只有堅持基本價值導向才能夠有效協調工具性和價值性以及不同價值之間的沖突。因此，網絡思政教育方式的規制性與倫理性也應兼顧規范與依據工具理性和價值理性相統一的框架，形成人、技術及社會之間協調發展的新局面。

（三）聚焦網絡社會中學生與自我的關系，優化網絡思政教育目標

在網絡思政教育的復雜環境中，需要將協調學生與自我的關系，突破網絡自我與現實自我的零和博弈，最終實現學生與自我的統一，作為具有時代性教育目標納入網絡思政教育目標之中。

一方面，引導學生正確認識自身的存在意義，認清自身的現實性和整體性。馬克思明確指出人“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人”[10]，亦是具有整體性的存在。因此，盡管在網絡思政教育中大都采取虛擬的教育實踐活動，但也并未超過人的社會實踐范疇。具體實踐所具有的生機與活力，其魅力是網絡環境中的虛擬形象之間的互動所無法比擬的，因此要在客觀和主觀、虛擬和現實之間引導學生個體獨立的正確方向，明確責任主體和自由限度、促進知識內化與情感升華、加緊習慣養成和人格塑造、督促學生個體的全面發展和健康成長。同時，促進學生群體形成積極向上的自我意識，以幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。不僅要教育學生學會正確認識自我，同時也要教育其處理好與自己、他人、自然的關系，最終實現其在社會化過程中的人與自我的統一。

另一方面，增強學生的自我批判意識和理性思維。學生在網絡思政教育中擁有雙重身份，尤其是要區別與現實身份不同的網民身份。因此，從具有虛擬性的網民身份出發，學生要積極地進行自我管理、自我約束和自我教育，從而實踐自我認識、自我控制和自我超越。較高的理性自覺是網絡環境對個體所提出的內在要求和挑戰，能否對象化認識和評價自我，并自覺履行道德和法律對自身行為的規范，不僅是影響網絡社會秩序和安全的內在因素，更是網絡思政教育中主體性的重要體現。因此，學生需要具有較強的自我批判意識和理性思維，對網絡思政教育中的自身角色進行最基本的判斷，并預估可能性后果，進而提高自身社會責任感和生命敬畏意識。只有認識到自我與社會互為價值，才能從根本上獲得網絡思政教育的深刻體驗。

總而言之，隨著網絡思政教育內容與范圍的拓展，一方面是學生主體性越來越凸顯，另一方面也面臨著主體性危機的挑戰。在這一矛盾背景下，網絡思政教育既要認可并落實學生主體性優勢，也要看到學生主體性的自然限度，尤其是學生主體還處于受教育和相對不成熟的個體人格成長階段，更需要進行科學引導。就網絡思政教育而言，重視學生主體、主體性、主體間性之間的結合，實際上是從人的主體性視角出發協調網絡空間中學生與網絡、學生與他者以及學生與自身之間的關系。究其根本，通過網絡思政教育實踐幫助學生走出主體性危機及陷阱，保持內部自我與外部環境的良性互動，促進學生主體形成積極的世界觀、人生觀和價值觀，才能真正實現學生作為獨立的社會行動主體的健康成長和持續發展。