學科教育碩士教育研習教學策略研究①

馬東峰 葉禾令

（延邊大學 文學院，延吉 133000）

教育研習是我國目前大部分學科教育碩士生的必修課程，也是其實踐教學環節的必要組成，通常與教育見習、實習合稱為“教育三習”。早在2006年，華東師范大學開展了師范生教育“見習、研習和實習”一體化的實踐教學體系；2007 年，浙江師范大學開設教育研習課，并與教育實習結合起來。2016 年，教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》，明確提出“在師范生培養方案中設置足量的教育實踐課程，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系”[1]。至此，教育研習正式成為國家層面推進的師范類本科、碩士的實踐必修課程。然而，教育研習的實施效果并不明顯，部分地方綜合性大學的教育研習實施仍舊停留在“開設”的層面，并沒有真正地實現其教育價值，甚至個別高校和個別學科仍舊沒有理清教育研習的內涵、特點和實施路徑，因此探討學科教育碩士教育研習教學策略尤為必要。

一、教育研習的內涵與特點

社會的快速發展和基礎教育新課程標準的出臺都對教師的專業素質能力提出了更高的要求，教師應該由傳統的知識傳授者轉變為新時代的研究型、思辨型教師。然而，大部分地方綜合性大學學科教育碩士畢業生在實際教學崗位上都存在著“理論下不去，實踐上不來”“教而不研”“研而不用”等問題。為了改變這種現狀，提升職前教師的教育教學實踐反思能力，增強理論聯系實際教學的能力，華東師范大學將教育研習列入職前教師培養的實踐教學體系中，構建了“教育見習——研習——實習”為一體的實踐教學體系，隨后國內專家、學者掀起了對教育研習的研究。綜合一些國內、國外學者關于研習的研究，教育研習定義為“學生在教師指導下，運用所學的理論主動對培養過程中他人或自己的教學問題或教學實踐進行分析、探討、研究、反思，進而提升自己的專業水平，以便更好地適應將來的教師工作”。[2]因此，教育研習從本質上講是一種以實踐為基礎、以研究為主要特點的學習活動，其基本原則是“在實踐中研究，在研究中實踐”。實踐性和研究性是教育研習最本質的特征。教育研習有利于加深學科教育碩士對所學理論知識的理解，有利于提高他們的反思研究能力和教育實踐能力，從而促進學科教育碩士的專業化發展，有利于培養研究型教師，對學科教育碩士的職前培養有重要價值。[3]

二、地方綜合性大學學科教育碩士教育研習存在的問題

盡管高校已經認識到教育研習的重要性，但由于教育研習的性質和內涵決定了該實踐教學對學校的頂層設計、貼近一線教學程度、指導團隊素質等提出更高的要求，部分地方綜合性大學由于不是師范類院校，在學科教育碩士教育研習方面存在著若干問題。

第一，教育研習停留在“半理論半實踐”的狀態，對其內涵和特性把握不足，缺少頂層設計。當前的地方綜合性大學的教育研習要么歸屬實踐教學的范疇，一般放在教育實習工作之后集中開展，要么在開設的教育研究方法論、應用教育、教育統計學等理論課程中實施。[4]無論采取哪種方式進行教育研習都是依靠專門研討問題、基礎教育調查和理論方法講授來增進學科教育碩士的相關教育研習知識技能，很明顯無法實現前文所述教育研習的目的。教育研習的主要目的是通過實踐來夯實理論知識，通過理論知識來指導實踐，在實踐與理論交織的過程中，培養學科教育碩士的研究意識、思辨意識和綜合能力素質。這就要求地方綜合性大學在課程教學和實踐教學設置上有統一意識，切實落實教育研習的頂層設計，從宏觀上保持教育研習的理論與實踐的高度統一。

第二，地方綜合性大學實踐教學與基礎教育學校教育實際存在一定程度上的脫節。部分地方性高校由于頂層設計和教育類教師人手不足等原因，一定程度上與一線基礎教育信息溝通不暢，甚至在實踐教學環節上，特別是教育研習上，存在著“理論下不去，實踐上不來”的窘境。地方綜合性大學重視理論研究水平，對一線教學實際缺乏較為全面的認識，導致教育研習與基礎教育教學實踐脫節，尤其是上文所說的頂層設計的缺失導致了教育研習變成了空洞的理論研究或者是單純的基礎教育調查。與一線基礎教育教學脫節的教育研習，不僅僅失去了其實踐與理論結合的目的，更使其無法對基礎教育教學中的關鍵點、關注點和需求點進行有效研究和實踐。教育研習的發展過程證明，其核心目標就是緊貼基礎一線教育教學實際，通過實踐培養學科教育碩士理論水平和思辨意識。因此，教育研習必須與基礎教育學校教育實際結合，切實提高學科教育碩士基礎教育教學的研究能力和水平。

第三，地方綜合性大學教育研習指導教師隊伍建設不足。任何教育教學工作都離不開指導教師的指導，地方綜合性大學的教育教學教師，尤其是學科教育碩士的指導教師多為兼職，教育理論知識在教育研習方面的“聚焦問題”意識、深挖一線需求等方面明顯存在短板。作為指導教師要想指導好學科教育碩士的教育研習活動，就需要高校指導教師具有足夠的理論知識和研究方式方法支撐教育研習的指導，還需要他們深入基礎教育一線，掌握基礎教育需求，既需要高師院校教師透視中小學教育教學現狀，又要能夠為師范生的教育研習提供理論指導和方法支撐。在實際教學中，地方綜合性大學的指導教師隊伍也確實制約學科教育碩士教育研習的指導效果。

第四，學科教育碩士自身不重視教育研習的作用。學科教育碩士往往重視理論研究，忽視教育研習對提高執教水平、基礎教學研究能力的作用，往往認為做好理論研究、寫好畢業論文、發表高質量論文是其核心素養的體現。即使有部分學科教育碩士認為教學實踐很重要，但也因為重視教學設計、課堂教學方式方法、班級管理等思維慣性的影響，而忽視教育研習。此外，我國目前的基礎教育普遍缺乏質疑探究的思想意識和行為準備狀態也影響到他們對教育研習的重視。從一定程度上講，就是學科教育碩士沒有把創新精神和實踐能力的培養，放在個人成長重中之重的位置，其教育觀念依舊落后于時代發展需要。

第五，學科教育碩士教育研習活動的考核評價機制不夠完善。由于地方綜合性大學學科教育碩士教育研習活動頂層設計、師資隊伍、指導機制等諸多方面的建設不足，也導致了教育研習的考核評價方式、方法沒有相應配套制度。同時，由于教育研習屬于思維能力培養，其考核評價體系機制要與其他可量化的教學活動不同，更多時候都是指導教師根據學科教育碩士在教育研習活動中參與程度、調查報告的質量來考核評價，遠遠沒有達到過程性、整體性的考核要求。地方性綜合大學對學科教育碩士教育能力素質的考核方式依然停留在試卷、標準答案、重復率等傳統考核評價方式和標準，沒有針對教育研習設計出配套的考核評價標準，這也是教育研習活動不被學科教育碩士重視的原因之一。

三、地方綜合性大學學科教育碩士教育研習的實施策略

教育研習不僅是一種思維訓練，更是一種教學行為反思。既需要地方性綜合大學從頂層進行科學設計，更需要從指導教師隊伍建設上下功夫，打造一支與基礎一線教學聯系緊密、能夠全方位對學科教育碩士教育研習進行指導的教師隊伍。同時，制定較為完善的考核評價體系，著力通過教育研習培養學科教育碩士的反思意識、思辨意識，將教育研習成果應用于教學實踐中，保持學科教育碩士終身發展的可持續發展態勢。

第一，建立貫穿式的教育研習頂層設計。教育研習和教育實習、教育見習一樣都是體系建設，是個系統工程。教育研習要貫通到整個教學環節之中，地方綜合性大學要從教育管理角度為教育研習做好思想認識準備和鋪墊，通過學科教育碩士培養方案設定教育研習的體系地位。學院還應該根據社會需求、基礎教育發展趨勢和學科教育碩士終身培養等諸多方面對教育研習指導教師進行培訓，指導教師應該提高思想認識高度，從理論講授到實踐指導，直至在畢業論文指導中都要樹立培養學生思辨意識的思想認識?？梢哉f，教育研習的問題意識應該與任何一門課程、一項活動、教學環節結合起來，保證教育研習活動貫穿培養過程始終。此外，教育研習還要有針對性和實效性，針對每個學生不同的性格特點，有針對性地制定研習方案，研習的內容既要跟基礎一線教學緊密結合，還要反映社會當下的情況，以保證教育研習的成果能夠促進學科教育碩士教學能力、思辨能力的提高。

第二，緊密貼近基礎一線實際，構建U-S 協同育人機制。從教育研習的內涵上講，教育研習與基礎一線教學單位的關系應該是相互協作、協同育人。對于高校而言，學科教育碩士要準確把握基礎一線教育的實際情況，并發現其中存在的問題，包括宏觀和微觀兩個部分，在此基礎上所進行的教育研習才能有的放矢。對于基礎一線教學單位而言，學科教育碩士教育研習活動可以說是為其“把脈”的觀察者和研究者。所以，地方綜合性大學的教育研習管理人員、指導教師和理論課程任課教師要有充足的時間，深入基礎一線學校，尤其是在《義務教育語文課程標準（2022 版）》等新課標、新課改的關鍵節點上，為基礎一線教學提供理論研究和智力保障。同時，基礎一線學校要把新課標、新課改的教學經驗、問題都反映出來，組織高校指導教師、理論課任課教師、基礎一線教師共同組成教育研習指導團隊，使教育研習真正地做到發現問題、分析問題、解決問題和成果應用全過程的教育活動，切實提高學科教育碩士的教學研究能力。在教育研習的基礎上，高校和基礎一線學校之間建立資源共享、雙向指導、相互促進的協同育人新局面。

第三，建立研究型具有創新意識的“雙導師”隊伍。學科教育碩士的教育研習活動離不開教學團隊的指導，沒有一批對教育研習內涵和特點深入掌握的指導教師隊伍，教育研習是無法開展的。在高校與基礎一線學校建立了較為牢固的US 協同育人機制的基礎上，雙方教育研習指導教師隊伍也要從教育研習的內涵和特點入手，把教育研習指導打造為研究式、項目式、團隊化、常態化的“兩式兩化”教學與研究相結合的實踐環節。研究式是將備課、教學設計、作業設計、學情分析等教學活動當作科學研究對象進行貫穿全過程的研究，通過研究構建教學研習構思過程，甚至要將教案當作學術論文或學術著作來進行論證。項目式是指導教師將教學問題、學科發展、學科教育碩士自身發展等問題按照科學項目或者課題方式進行指導，力求進行項目式指導，有助于學科教育碩士建立嚴謹的教育研習思維。團隊化是高校和基礎一線學校雙方的指導教師要發揮各自的優勢，把理論與實踐緊密結合，形成具有合力的指導團隊，共同承擔對學科教育碩士教育研習的指導工作。同時，教育研習的學科教育碩士也要將相近研究整合起來，形成教育研習團隊，在指導教師團隊的指導下，進行研究式、項目式的教育研習活動。常態化是指導教師團隊的教學指導要貫穿學科教育碩士培養的全過程，在理論課中滲透實踐理念，在實踐教學環節中設置問題，引導學科教育碩士運用理論指導實踐，并在實踐中檢驗理論。同時，指導教師團隊還要對學科教育碩士職后狀態進行跟蹤指導，收集數據，為以后的教育研習指導提供持續改進方向。一支實現了研究式、項目式、團隊化、常態化的“兩式兩化”教育研習指導教師團隊是學科教育碩士教育研習實現教學目標的關鍵所在。

第四，提高學科教育碩士的問題意識。對于進入實踐教學環節的學科教育碩士而言，其理論基礎已經基本構建，缺乏的就是將所學的理論知識運用到教學實際中。教育研習既能夠承擔理論知識向教學研究轉換的任務，也能夠促進學科教育碩士用思辨思維來審視教學情況，通過對教學的研究式和項目式研究，能夠有效縮短理論知識向教學能力轉變的過程。這個過程中，真實教學環境和實戰場景，是培養學科教育碩士的教育能力和素質的關鍵，也是整個實踐教學環節的重中之重。雖然學科教育碩士通過理論學習，其問題意識、研究能力有所收獲，但當其真正走向實際教學會發現與基礎一線教師仍舊有很大差距，指導教師團隊這時候應及時引導學科教育碩士認清自身不足，打破思維定式和學生行為習慣，實現知識向能力、理論向實踐的認知轉變。同時，學科教育碩士還要借助教育研習的契機，瞄準入職條件，增加職業選拔競爭力，在教育研習基礎上，能夠發表教學研究論文、申報教育研究課題、參與各類教學比賽，取得具有標志性的成果，為求職就業打造最佳的推薦信。這樣既能最大限度提高學科教育碩士的實踐和研究能力，又能為其由師范生向具有創新和思辨意識的合格教師轉變奠定堅實基礎，實現職前思維轉變。

第五，構建多元化、過程化的教育研習考核評價體系。教育研習不同于其他理論課程，通過知識點的考核就可以完成評價，如前文所述，教育研習既是研究性的思維訓練過程，又是實踐性過程行為，因此其考核評價體系應由評價主體、評價指標、評價方法三部分構成。首先，在評價主體上，考核評價是對教學工作質量進行測量、分析和評定，可以判斷教師教學的質量和水平，還可以反映出學科教育碩士的研習水平，并及時進行反饋，調整教育研習設計和指導。因此，考核評價主體應以學科教育碩士為中心，重視其主觀感受，強調其能動性，成果導向的提出要充分考量教育利益相關者的要求與期望。因此，在評價主體中應突出學科教育碩士、指導教師、實踐學校等主體的作用，構建以學生評價為圓心、多元化主體協同評價的評價體系。其次，評價指標應以OBE 理念為指導，從知識指標、情感指標、價值指標和行為指標四個維度進行考量，相對應每個一級指標下設若干二級指標的全過程考核評價指標體系。最后，評價方法要與評價指標相對應，包括考查考試相結合的知識效果、調查情感效果、形成性價值效果和層次綜合分析等評價方法?？己嗽u價體系通過教學實踐檢驗該體系的完整性和有效性，并對于未來整個教育實踐環節考核評價進行思考，例如智能化、社會化、階段化、一體化等技術和理念如何融入評價體系之內。

教育研習作為學科教育碩士實踐教育環節中的一環，為學科教育碩士的職前培養和人才培養模式的改革提供了有力支撐。通過對地方綜合性大學教育研習的頂層設計、教學指導團隊建設、學科教育碩士重視程度和考核評價體系的研究，能夠樹立起“教育研習是高校與基礎一線學校之間進行協同育人”的一條重要途徑的理念，改變以往對教育研習不重視、功利性、指導團隊不健全、考核評價體系不完整等諸多問題，把教育研習打造成為促進學科教育碩士樹立思辨意識、奠定職前基礎、實現終身發展的必由之路。