項目化教育研習：師范生專業素養的生成與實踐

【摘 要】適應教育改革新時代需要的項目化教育研習，主要任務有師范品性養成、教育教學全景熟悉、教育改革方向把握和專業發展規劃，對師范生專業素養生成具有極其重要的作用。在守正創新、真實綜合、問題導向等原則及課程化、制度化、多元評價機制等保障措施下，其實施流程有學情研析、項目設計、項目實施、成果呈現、復盤反思、考核評價等。

【關鍵詞】項目化教育研習 師范生專業素養 職業主體性

建設高質量教育發展體系，教師專業素養和實踐素養面臨新要求與新挑戰，更為師范院校在師范專業素養生成方面提出新課題。師范專業課程一般有公共基礎課、專業課、通識教育課及實踐課，實踐課在“加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力”[1]方面有不可替代的作用。該類課程設計有以“教育見習、教育研習和教育實習”為主線的實踐教學體系?，F實中，教育見習和教育實習尤其是后者的作用早已得到共識，但貫穿師范技能培育全程的教育研習往往被忽視，表現有教師指導缺位、師范生科研意識弱、實踐教學薄弱、考核方式單一等。教育研習課程價值未被充分挖掘，既有“高校的研習理念并未真正地滲透到師范生的專業素質培養中去”，又有師生多向度間“并未形成‘教—學—研’共同體”[2]262等困境，嚴重束縛了該課程在師范專業素養生成過程中的重要作用。

善于反思精于研究，不斷豐富教育理論，探索教育規律，更新知識結構，從知識傳授者轉向研究者，這是新時代教師的專業素養。項目化教育研習是專業素養生成的最佳載體，因其研習任務切入真實情境，在豐富師范生理論知識的同時形成實踐性知識，全面提升學以致用的能力；況且教育研習以培養科學“反思精神”為宗旨，可培養和提高教育科研意識與能力；因項目化研習任務驅使師范生運用教育理論知識探究職業專業化過程中的困惑，在理論與實踐的融通中不斷研思，從而推動職業水平和專業素養的提升，自然能更快更好地適應未來的教師職業。

一、項目化教育研習順應師范教育改革的時代需要

“教育研習”是依據教師職業標準和素質要求，對師范生專業成長中應有所關注并有效解決的一些必要、關鍵和核心問題，進行理論探討、實踐求證并形成正確職業認知和個性習得的活動。此實踐活動既能培養師范生的研究能力，更能引導他們在實踐中體驗，在行動中反思，激發和培育其職業主體性，這是專業教師順應教育高質量發展的主要素質。

師范專業實踐課程設計理路是見習、研習和實習協同一體，但在實施時，“三習”目標層次容易混淆，師范院校往往側重實習，讓見習、研習搭其“便車”，導致“三習”的實效性大打折扣，荒廢了師范專業素養培育的良機。實際上，研習并非對教育實習進行補缺、補差、再提高，而是與另“兩習”并存且處于核心地位并貫穿實踐課程始終。如果沒有前置性項目化教育研習任務，就會造成見習目的不清，角色代入感差，師范生無法讓實踐情境與自我對話，培育職業情感和生成職業規劃就變得困難；如果沒有項目化教育研習任務，就會造成實習環節反思意識差，落點于智識傳授和技能講解，而非全人培育和學生終身發展，更難以將專業知識、教育理論與教學實踐緊密對接，去探求教育規律，形成教育思維，生成教育智慧，以及激發深入實踐的動機與專業提升的欲望。

激發和培育師范生專業反思的主體意識是教育研習的根本目標，這是由培育新時代教師核心素養的需要決定的。而現在以學科知識、教育理論知識或課堂教學能力為主的“復制性研究”等問題還較為多見，教育研習核心地位偏移、弱化，因此項目化教育研習理念的提出顯得迫切且必要。

“項目化教育研習”源于“項目化學習”，后者指“通過引導學生解決真實場景中的問題來教授知識點，以加深學生對知識的理解，培養學生的綜合素養”[3]。近年來，項目化學習因其在育人方式和課程教學方面的創新，尤其在培養學生科學精神、學會學習、實踐創新等方面的顯著作用，受到廣泛推崇。將其概念內涵遷移到教育研習中，則可這樣理解“項目化教育研習”：依據教師職業標準和素質要求，通過設計符合師范專業真實情境的驅動任務，引導師范生持續進行理論探討、實踐求證并形成正確職業認知和教育個性的活動。項目化教育研習與以往教育研習不同，是以對師范生專業主體激發為目的，以培養學習主動性、能動性為導向，以學科整合為手段的一種新的實踐教學模式，其本質上是研究性學習，主體性和真實性是其最鮮明的特征。主體性體現在師范生與學科教師、輔導員及實習基地導師等組建成長協作體，共協共商師范生專業素養培育的關鍵問題和核心問題；真實性體現在驅動主動學習反思的選題，包括現實生活情境中的已然問題和未來教師職業生涯中的未然問題，具有生活化、情境化特征。一旦克服了傳統研習情境缺失的弊端，師范生更有動力將研習任務與原有知識關聯起來，參與并持續推進進階式研習項目。研習真實發生，可以體驗深度學習帶來的心智成長與滿足，領悟教育的真義。為此，須強調伴隨師范生培養全程的項目化研習任務，其方向指向“反思性實踐”，即驅使任務主體真誠而客觀地觀照反思日常教育言行，優化整合工作和生活方式，啟迪生命體驗，喚醒內源式發展意愿，不斷享受專業獲得感和職業幸福感，逐漸走向教育自覺。

2022年1月，教育部在教育類研究生和公費師范生免試認定教師資格改革的基礎上，印發《關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》，明確提出“實施免試認定改革的高等學校，根據師范生教師職業能力標準，建立健全師范生教育教學能力考核制度”[4]，這進一步強化了教育研習與教育見習、教育實習建構“三位一體”協同育人的力度。至于“三習”的作用，有研究將其概括為“教育見習體驗喚醒師范生的職業實踐意識”“教育研習項目加強師范生的專業自主反思”“教育實習平臺提高師范生的專業綜合素質”[2]261，雖有理卻未凸顯教育研習的引領和核心地位。項目化教育研習直面主體人格，培育自主發展潛能，把關注知識技能獲得的被動教育轉移到職業情感、職業發展、人格修養等專業素養提升的主動發展，在促進師范生教育能力和實踐能力發展，尤其在全面深刻認識客觀世界、重塑自我以及構建與他人的關系等方面具有重要價值，真正順應了教師教育改革的時代需要。

二、項目化教育研習的主要任務

培育師范生專業反思的主體意識，離不開主體專業素養的修煉、主體對職業環境的認知、主體對社會的認知以及主體對成長價值的認知等。項目化教育研習的主要任務有四點。

1. 師范品性養成

品性培養比技能培訓更加重要。如果師范生只有專業知識和教育技能，沒有對教育的熾熱忠誠與順應教育變革必需且持久的情感與責任心，就無法獲得持續發展的原動力，即便耗其一生在教育事業上，也只是“迫不得已”的庸碌行為。

2. 教育教學全景熟悉

全面了解職業環境，包括學校自然環境和教育教學工作全過程，并生成適應進而創設環境的“順風成長”素養，是教師教育職前職后一體化的初衷之一。項目化教育研習驅使師范生主動熟悉和介入學校軟硬件環境，是迅速適應工作和規劃專業方向的必要途徑。師范院?？刹贾锰菁壗逃辛暼蝿?，配合校內外各種形式的研習活動，有助于師范生了解并適應以課堂教學技能研習為中心的教學工作的所有環節，并運用前沿教育理論指導自我成長、培育專業情感、提高專業技能、提升專業素養。

3. 教育改革方向把握

教育改革為的是提高育人質量，即將成為教師的師范生須把握教育改革大方向，從課程的單純執行人向課程的開發者轉變，從知識傳授型的“經師”向情感熏陶、價值塑造的“人師”轉變。以問題為驅動的項目化教育研習在教育改革大方向指引下，才能更有針對性地促進師范生深刻參與、體驗和反思，不斷準確認知教師職業特性，喚醒職業潛能，提高師德水準，適應新課程改革帶來的全新教育模式、教育生態。

4. 專業發展規劃

教師是教育發展的第一資源，個體和群體專業發展體系的構建不僅是教育行政部門的責任，更是教師的個體責任，通過主體自覺的專業發展內生動力促進校本、域本教育隊伍建設，從而為教師本人專業發展持續培根沃土，這對教師而言是責無旁貸的。項目化教育研習從教師專業發展規律出發，引導師范生設計職業生涯規劃，讓“準教師”們不僅能在校內教育教學中深切體驗到職業意義，更能通過個體發展規劃參與反思和重構教師隊伍共同發展的梯級結構體系，并搭乘該梯級體系，不斷增強上升勢能。

三、項目化教育研習的實施

1. 項目化教育研習實施原則

教育研習須遵守科學性、合作性、反思性等原則，但作為一種本質上為研究性學習的實踐活動課程，且以對師范生專業主體激發為目的，項目化教育研習更要遵循以下五點原則。

（1）守正創新原則。項目化教育研習固本筑基的任務是通過情境任務、課題研究、綜合實踐等活動的開展，提升師范生專業知識、教育理論的豐富度，完善和提高實踐技能，這可謂是“守正”。另外還要“創新”：一方面精準抓取教育實踐中的困惑、難點、癥結，在研習中追因溯源、探求規律；另一方面培養批判精神、創新能力，建立多主體融合研習小組，將問題課題化、項目化，不斷深入事物本質去總結、反思和提高，終究打破常規，有所突破，有所創新。

（2）真實綜合原則。提供立體化、全覆蓋的教育案例，激發個體自我關照、深度反思，可防項目化教育研習流于形式。情境驅動下，讓研習目標和研習內容走進師范生，觸發其興趣點，讓研習方式和研習評價多元化，這很重要。項目化教育研習的系列主題，如果來源于教學技巧、課例研究、教育技術、班級管理等現實情境，經過專家指導、團體研討等綜合手段，可有效營造以“問題—反思”模式為驅動的研習氛圍，有效促進師范生專業素養養成。

（3）問題導向原則。以解決專業成長中的真實問題為導向的教育研習，會有恒久吸引力和新鮮感。如在實習階段設置“我上課時如何導入”“我提問有何得失”“我的教學語言如何組織”等問題激發個體復盤、反省，培養的不僅是可持續發展的教學能力，還有責任心、合作意識，以及批判思維、溝通能力、組織能力等，這些未來所需的寶貴的核心素養，能讓師范生養成過一種受用終身的有“研究味”的教育生活的習慣。

（4）梯級遞升原則?；趯W情，采取符合專業成長規律的梯級遞升策略，如從低年級到高年級，項目主題由單到多，難度系數由低到高，任務主體由個人到團隊，實施策略由簡單到綜合，評價由重結果性評價到重過程性評價到二者并重等，注重項目完成后的復盤、延伸與拓展，促進專業技能的內化反思與遷移。在與見習、實習一體化前提下，研習在縱向上形成貫穿四年的、梯級遞升的實踐教學體系：大一參與校內外教學技能賽事，初識職業性質，培育教育情懷；大二參加與教師素養提升相關的社團并力爭成長為骨干，喚醒內驅力；大三到中小學做助教，參與教育教學全過程，增強“內塑”力量；大四以“嵌入式”“動態化”等模式組織實習，走向“合格”教師。在開設系列必修課的同時，還可以“不以固定時間為節點，設置一些應時、短小、靈活的專題式‘微型課程’，及時高效提高學生的實踐教學技能”[5]。

（5）合作共生原則。師范生是項目化教育研習的絕對主體；指導教師是組織者和參與者，作為合作方服務于師范生并達到教學相長之效果。遵循合作共生原則的師生多元“成長協作體”存在很有必要。項目任務的設定、過程管理及考核評價等，實習前的微格教學、課型分享、教學技能大賽等教學能力奠基項目，見習前后貫徹“做中學”原則的師生互換角色體驗，實習后導師制課題研究、本碩互助科研團等，既發揮導師的育人主導作用，又培養與提高師生科研能力，開創學?？蒲薪ㄔO新局面。

2. 項目化教育研習的實施流程

目前學術界對項目化學習的研究成果較多，但專門研究項目化教育研習的成果還是空白，更別說實施流程的設計了。實際上作為實踐課程，項目化教育研習依然尊崇“教學有法，教無定法”規律，因而本研究提出的實施流程只是方向性探索，并非固化模式。

（1）學情研析。學情研析是項目化教育研習的前提和起點，包括真實了解學生智識、充分利用教學環境、重構師范課程三要點。在客觀分析師范生專業素質發展狀況基礎上，利用教師教育類課程、各種教學環境條件，組織和引導他們采取多元靈活的學習方式和學習形式，自主研發項目，組建學習協作體，重組學科知識為“知識樹”或跨學科“知識網”，運用課程思政理念、五育并舉協同育人方法，找準學科知識與現實生活聯系點，既能重構課程又能為情境化研習任務進一步推進提供支持。

（2）項目設計。項目設計是項目化教育研習的基礎和方向，包括確定項目目標、設計項目任務、擬定評價標準三要點。項目目標的確定主體，提倡學校、教師與師范生多方共協共商。研習選題可是事先規劃的，更可是師生靈活生成的，且力求小切口、生活化、主題化，以便實施起來“有知有味”。項目任務評析標準建立于專業核心素養提升目的上，有別于純學術成果標準，以過程性評價和發展性評價為主，體現梯度，驅使主體將自覺的專業行為向深度發展，且執行“做中學、做中思”的行動研究法，面向全體，分組推進。

（3）項目實施。項目實施是項目化教育研習的重點和依靠，包括學習研習方法、搭建體驗支架和指導協作遞升三要點。掌握各種研習方法是研習走科學之路的條件，不管是教育行為研習還是教育科研研習，落實好專家講座、質疑答辯、參觀游覽、調查訪談等傳統教學，探索“慕課”、“雨課堂”、線上線下混合教學等信息化教學，綜合起來可最大化提高師范生教學技能。對師范生而言，選題的新穎性、研究的邏輯性和結論的嚴謹性等都須體現，文獻查找、數據收集、樣本分析、論文撰寫等都要有理有據，文獻法、問卷法、訪談法、觀察法、實驗法及實證研究法、質性研究法等研究方法都須熟悉?？杉{入項目化研習的任務繁多，教師須整合優選并搭建類似“現象—原因—問題—方案—新現象”五維度的體驗支架，指導師范生循序漸進完成項目計劃，聚焦主動學習、內驅成長，著眼創新能力、釋疑能力提升。每一研習項目的結題不是終點，成長協作體還要繼續深入去碰撞思維，總結反思，與時俱進，巧借或新創體驗支架研究更新的現象，使研習進入新階段，使參與者“在主動學習、創新和解決問題方面的能力以及分析、評價、創造等高階思維都得到實實在在的提升”[6]。

（4）成果呈現。成果呈現是項目化教育研習的目的和要求，包括呈現項目成果、評析項目質量兩要點。項目化教育研習需要成果來檢驗研習質量，因此倡導教育研習的形式、內容開放靈活，研習成果也靈活多樣，只要是能解決現實問題的教育認識、研究論文，能體現師范素養提升的實物或活動或視頻資料都可作為成果，如自制教具、研究論文、課件教案、學習體會、匯報演出、短視頻、微電影等，教師在此過程中可通過幫助師范生拓展知識、增加資源、提供平臺、鼓勵創新等手段加強激勵。項目質量的評價也鼓勵全面性和多樣性，以正面評價為主，多角度發現優點，多維度鼓勵賞識，促進下一步深度研習。

（5）復盤反思。復盤反思是項目化教育研習的延展和橋梁，包括探究活動過程、反思提升素養二要點?；顒舆^程探究不是簡單回顧，而是在深度反思中復盤。探究過程時要側重反思項目推進中的四個關鍵問題：所有人真實參與協作的情況、項目實施各階段遇到的重難點問題及突破點、項目成果評價及現實價值和衍生功能、更新或更有價值的其他項目可行性問題。項目化教育研習的目的之一就是培養自覺的教育反思者，如果項目既有階段性成果，又能成為搭建深度研習新課題的橋梁，這種復盤就增值了。當師范生復盤項目全程并把理論和研究相結合時，他們能更清晰理性地辨識自己專業成長的優勢及不足，更有信心和更有效度形成和積累自己的實踐性知識，提升專業素養，喚醒“外鑠”式發展范式下的“內塑”意識，釋放個性熱情，快速成長為一名研究型教師。

（6）考核評價?？己嗽u價是項目化教育研習的落點和保證，包括多元主體參與、關注發展評價兩要點。項目化教育研習的考核評價不是為了甄選和鑒定，而是為了促進更深入的學習實踐和反思發展，多元主體參與顯得必須。師范生通過自評、互評、成長協作團隊合評、教師總評，有意發掘各參與主體所得、所能和所長；指導教師關注參與主體的發展，最后從項目選題、理論依托、完成質量、使用工具、實踐軌跡、成果質量等對研習項目進行全方位的總結和評價，引發參與主體進一步反思和優化，從而產生后續學習的意愿，這樣教師專業成長的動力就會源源不斷。

四、項目化教育研習的保障

1. 加大教育振興相關政策宣傳，建好各級師范教育示范基地

提高教師隊伍質量是教育改革發展的根基，加大教育振興及教師教育相關政策文件宣傳力度，讓重教興師理念深入人心，深入實施各級教師教育綜合改革實驗示范區建設，高質量推進教育部師范教育協同提質計劃，調動“三位一體”協同育人模式活力，建好各級師范教育示范基地，必定大大拓寬項目化教育研習主題內容、形式方法及師范生成長渠道。

2. 形成各具特色的項目化教育研習模式并課程化制度化

本著任務驅動的行動研究是項目化教育研習的有效模式，構建“問題－反思”遞升教育研習模式或“學－思－行”并行的教育研習模式皆可，形成各校各院各專業各具特色的研習模式，把它們納入課程建設，上升為人才培養制度，使教育研習真正落地生根、開花結果。

3. 建立重過程輕結果的多元評價機制

項目化教育研習，既無恒定標準也很難量化，但師范生在研習中提高專業技能，強化職業定力，豐富專業倫理，自身的專業品質和生活質量也會得到提升，建立重過程輕結果的多元評價機制很有必要。有學者提出項目化學習的評價范疇可以多元，不限于基礎性知識的掌握，“還關注核心知識的深層次理解、學習實踐是否是高質量的、學生是否能夠在實踐中合理運用高階思維和技能以及最終的成果是否能夠回答驅動性問題”[7]，這些同樣適用于項目化教育研習的評價機制。

4. 認可師生參與項目化教育研習實踐

并非“走過場”的教育研習，需要參與主體付出大量時間、精力和智慧。建議盡快破“五唯”，真正將指導教師尤其是學科教學論教師單列入評價體系，從基金申報、課題立項、職稱評聘等方面予以政策傾斜，凸顯其“教學研究”和“教學示范”作用，以及對師范生的“學術引領”和“實踐指導”主動性。為驅動師范生更積極參與項目化教育研習，在人才培養方案中須增加按研習狀況賦學分的條目，致力于師范生教育情懷的培育，引導他們持續提高人格修養和教育價值追求，促進內源發展。

項目化教育研習的育人價值，要堅持圍繞教師專業素養的生成與實踐，本文提出的實施流程，并非機械性或流程化的，也并非最成熟最合理的，但目的是啟示我們教育人，只要緊緊圍繞師范生專業素養生成的實踐探索，都是可資借鑒的。當然，后面還有很長的路要走，但教育人必須充滿信心走下去。

參考文獻

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[7] 夏雪梅，崔春華，劉瀟，等.學習素養視角下的項目化學習：問題、設計與呈現[J].教育視界，2020（10）：22-26.

（作者系湖北師范大學教師教育學院教授）

責任編輯：孫昕