“以學生為中心”的《西方當代文學》教學創新

張俊萍

“以學生為中心”(student centered)的觀念又稱SC教學模式。SC不同于傳統教學模式片面強調教師的主導地位,它要求教學過程圍繞學生發展、學生學習及其學習效果展開,突出了學生的主體地位。[1]教育部于2005年印發《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》,提出“深化教學改革,優化人才培養過程”,以便提高學生“自主學習和獨立研究的能力”,強調要“培養學生強烈的學術好奇心”。[2]隨著我國本科英語教學改革的推進,“以學生為中心”的教學理念也在英語教學領域逐漸興起。但在具體教學實踐中,尤其在英語專業的文學文化類課程中,依然存在進一步提升的可能。2018年的《普通高等學校本科專業教學質量國家標準》將“文學賞析能力”作為培養英語類專業人才的目標之一,[3]而以鼓勵學生自主探索、培養學生認知能力和批判性思維為導向的SC教學模式尤其適合英語專業文學教學。

本文結合筆者的教學實踐,以《西方當代文學》教學為例,提出優化教學設計的潛在可能與具體措施,論述如何在“以學生為中心”的理念指導下,改進和創新《西方當代文學》課程的教學大綱、授課計劃、授課方式和授課內容,完善英語專業本科的文學方向人才培養體系建設,提升文學課程的教學效果和學生的思辨能力,從而實現“以學生為中心”的人文教育教學改革。

一、“以學生為中心”的三條教改路徑

英語專業的傳統文學教學強調以教為中心的教學觀念,偏重“科學管理”與“目標控制”,試圖通過量化手段傳遞文學知識,遮蔽了知識所蘊含的文化價值和精神意義,進而忽視了文學課在“全人教育”上本可起到的作用。針對《西方當代文學》課程教學現狀,筆者提出“以學生為中心”的三條教改路徑:

第一,改變 “一言堂”式教學觀念,營造積極的學習環境

傳統西方文學課程過分強調由教師向學生單方面傳輸知識點和內容,忽視了學生的自主興趣,缺乏對自主學習和深度學習的培養。教師必須改變以教為中心的“一言堂”式教學觀念,營造學生在自主探究中向自己和同伴提問的積極學習環境。教師可以適當采用翻轉課堂策略,鼓勵學生課前課后根據自己的興趣和需要進行知識充實和完善,關注學生的個體需求和學習類型,允許學生自主規劃具體學習內容和知識呈現方式。教師在課堂上則采用講授法和協作法來滿足學生的需要,促成他們的個性化學習,使差異化教學真正成為可能。

第二,糾正技能性訓練導向,強調價值取向和“任務”驅動

傳統文學教學過于強調對體裁技法、生平成就等客觀文學史知識的量化考核,忽略了文學課特有的精神價值內涵和語言能力培養作用。教師必須糾正英語文學教學的技能性訓練導向,而要強調價值取向和“任務”驅動。教師可以運用任務型教學法促使學生“動起來”。任務型教學的核心思想是模擬社會現實中的語言活動,讓學生圍繞語言文學的一個個學習“任務”,把語言與日常生活中的應用和分析判斷結合起來。這不但有利于訓練語言技能,更能加強對文化體驗、倫理認知、愛國主義情懷等精神價值的領會反思和實際運用。

第三,改變傳統文學學習的孤立狀態,展開跨學科式的“研究型”解讀和批評

傳統的文學教學多依賴選用教材,以文學史段、作家流派為線講解知識內容,學生學習較為被動,對所學知識興趣不大。針對這一現狀,教師必須改變傳統文學學習的孤立狀態,展開跨學科式的“研究型”解讀和批評。教師可以在研究導向型教學理念下,重新整合教學內容,強調與哲學、歷史、藝術等其它人文學科的關聯和互動,引領學生遵循個人興趣,設計討論問題,展開文本研讀,由此可以形成對文學話題的跨學科認知,加深理解和詮釋。

總而言之,英語專業西方文學類課程教學的內核及最終目標依然是高素質人才培養,達成此目標的方案設計可以總結為:引入翻轉課堂授課方式來實現互動式教學,貫徹任務型教學設計來提升應用價值,通過研究導向性教學理念完善學生的跨學科認知能力和研究能力。作為英語專業文學類核心課程,《西方當代文學》課程教學需要深化改革、融合信息化教學手段、促成跨學科知識介入,進而培養具有思辨能力、研究能力與終身學習能力的內涵式、高層次外語人才。

二、“以學生為中心”的《西方當代文學》教學創新具體做法

《西方當代文學》課程總課時一般為32(16周*2課時),教師可以在教學開始的第一周,將班級學生分成若干文學研究小組(任務小組),圍繞教學大綱上每周的教學內容給每一組學生布置相關的文學課題或研究型任務,要求每組學生在課前閱讀教師布置的資料并收集相關資料,解決教師提出的與西方當代文學流派、作家作品相關的重要問題,然后在課堂上向全班同學介紹小組成員課前習得的文學知識,主持課堂討論。教師的工作是布置任務、給予學習資源、提出研究性問題、指導每個小組的課前準備工作、引導課堂內的文學討論、把控文學思政教育,并協助解決學生在學習過程中產生的各種疑惑?！耙詫W生為中心”的《西方當代文學》教學創新具體做法如下:

具體而言,可以運用翻轉課堂、任務型教學法和研究導向型教學法實現“以學生為中心”的教學創新。

第一,運用翻轉課堂

嘗試教學“翻轉”,即學生在課堂前后或課堂中通過互動性學習活動達到對知識的掌握?！胺D”一詞涉及兩層含義:首先,翻轉是程序上的,即學生在課后通過視頻和其他多媒體資源學習西方文學方面的新知識,在課堂上通過互動性學習活動達到對知識的掌握,這種互動表現為學生講解、學生提問,部分學生充當“小老師”的角色;其次,翻轉又是角色上的, 即教師不再是課堂的首席領唱和權威,而是由學生主導的教學過程的輔助者和參與者。在課堂上師生一起完成答疑、協作探究、互動交流和共享討論等活動,從而完成知識的吸收和內化。[4]網絡和多媒體軟件雖然為翻轉課堂提供了視頻等有益的技術支持,然而,翻轉教學的關鍵并不在于視頻的使用,而是視頻為課堂互動、個性化教學和深度學習騰出了必要的時間。[5]翻轉課堂力求改變以教師單向輸入為學生習得知識和技能為主要手段的教學定式,以學生多樣化的需求和興趣為助推力,進行發現式教學。學生在課后通過視頻和其他資源學習西方當代文學新知識,教師則負責構建積極的學習環境,為學生的自主學習提供必要的資料或學習路徑。當然,“與傳統課堂模式相比,翻轉課堂在課堂時間之內,師生間的知識互動、價值互動、心理互動的不確定性更大,對教師‘因材施教’的要求更高,更加難以把控?！盵6]總而言之,翻轉課堂的關鍵是,學生需要一套明確精練的知識框架作為自主學習和深度學習的基礎,教師則必須將核心知識串聯成框架,讓學生根據自己的興趣和需要進行充實和完善。因而,翻轉課堂也使得關注學生個體需求的差異化教學真正成為可能。

第二,運用任務型教學法

強調真實任務語境的營造,激發學習興趣和動力讓學生自己通過網上資源搜索、摘錄、組織并講述,從而完成教師布置的一個個與西方當代文學流派、作家作品相關的研究課題。任務型教學法中的“任務”應與學習者的需求息息相關,在運用任務型教學法時, 教師要確保課堂上所涵蓋的內容盡可能與學習者的興趣和需求相關。[7]任務型教學法本身就強調以學生為中心,注重學生對所教授內容的掌握。 在運用任務型教學法的課堂上,學生不再被動接受知識,而是在執行任務的過程中獨立思考 。當代文學作品承載著當代作家對現今社會的觀察和思考,這要求教師在設計任務時將眼光投向日常生活,為學生領悟文學、仿效文學創作或文學批評提供更多的學習機會。一方面,教師需要考慮任務的難度和學生的興趣以及各種變量(輸入因素、學習因素和程序因素等)對任務完成的影響,綜合使用多種教學手段,提高實效性,改善課堂教學效果。另一方面,挖掘文學文本的現實意義,指導學生從精神層面上反思文本,并應用于現實批判。西方當代文學涉及的內容范疇廣,用于教學目的的文學選段都是經典名篇,具有普世價值,但也不可避免地因其地域和視角所限而存在缺陷。教師需要在課程中強化批判意識,鼓勵“任務小組”獨立思考,從而明辨是非、辨別美丑,對形成文化批評思維和加強中外價值觀辨別具有重要意義。與此同時,“在任務型教學過程當中,學生主動學習,嘗試著去解決問題。同時,學生也可以采用團體協作、雙人溝通、小組配合等模式。學生在完成所設定的任務時,也完成了個體間的思維交互和語言溝通,綜合素質也得到一定程度的提升?！盵8]

第三,運用研究導向型教學法

采用研究導向型教學法優化教學內容,改變以知識體系傳輸為主導的教學內容編排模式,轉向鼓勵學生主動建構西方當代文學知識體系?！把芯繉蛐徒虒W(Research-led teaching and learning)是信息化環境下‘教—學’關系轉換的自然產物,它強調以學生為中心的、研究導向型學習能力的培養,突出的教學目標是堅持以學習為中心,以學生的健康發展為目標,培養其獨立精神、責任感、公民意識和應具備的素養、能力知識體系?！盵9]研究問題先行、知識建構為終,從學生感興趣的、貼近其熟知世界的文學話題出發,重新整合教學內容,引導學生展開文學研讀。在教學內容設計上實現跨學科的知識融合,鼓勵并幫助學生打通學科知識之間的界限,學以致用、融會貫通,真正開展研究型導向教學改革。與此同時,在設計教學流程時,以學生感興趣的話題為軸心,師生共同設計研究流程、共建教學資源。重點培養學生發現問題、分析問題、解決問題的學習/研究能力,引導學生養成科學思維的習慣,同時訓練其在研究過程中的團隊合作、協同創新與人際交流等綜合素質,以及能夠適應世界變化發展的終身學習能力。把文學學習的自主權交給學生,激發其學習興趣,并通過文學研究吸收西方優秀文化,采用跨文化視角反觀本土文化,進而培養批判性思維能力與人文素養。在圍繞教學大綱所涉及的研究課題展開教學過程中,師生共同設計研究流程、共建教學資源。

三、“以學生為中心”的課程考評要點

首先,《西方當代文學》既然以學生為中心實施翻轉課堂、任務教學和研究型教學,就必須重置傳統的學習考評體系,改變以往教師評價與期末測評為主的文學課程考核方式,而采取以過程性評價為主、期末知識測評為輔的考評體系,同時要做到過程性評價內容的多樣化、立體化與研究化。結合作家作品、流派講解、詩歌背誦、戲劇表演與小說批評等不同類型的學習任務或研究任務,綜合考查學生的文學學習效果,重視學生研究團隊和任務小組的資料收集成果及其課堂活躍度。同時引導學生參照文學學習活動的考評細則開展生生互評活動,調動學生的學習積極性,鍛煉其評價能力,以評價帶動研究素養的提升,同時教師也可以學生研究小組的課堂活躍度衡量整體教學效果。

其次,出于對教學改革成果的期待,SC教學往往會導致過分偏袒學生意見的教學水平評估措施,弱化教師的主導作用,從而導致不利于SC教學進一步開展的局面。[9]如何協調學生的學習自由與教學大綱的設計安排,如何在調動學生積極性與把控學生思維發散性之間實現動態平衡,這些問題都需要開展進一步的教學改革和探討。西方當代文學的解讀難度也意味著學生的自主探究需要教師參與指導,以學生為中心的教學必須以教師為主導作為前提,教師應對教學過程和可能出現的結果必須有詳細的預案和準確的預判,以便指引學生走上西方當代文學研究的正確道路。

最后,同時也最重要的是,在《西方當代文學》教學中實施“以學生為中心”的翻轉課堂、任務教學和研究型教學時,教師的“主導”工作必須包含培養學生正確的人文價值觀。中國的西方當代文學教學其實本質上是中國與西方不同文化的對話,考慮到授課內容的來源,容易在教學中產生以西方主流觀念為主的傾向。因而教師在“主導”過程中必須將課程思政融入西方當代文學課堂,特別是引入中西文學與文化的比較視域,在中西文學之間建立有效參照,以潤物無聲的方式對學生進行世界觀、人生觀、價值觀的引導。將西方文學置于全球文化視野中,在區域研究中培養全球意識;同時將西方文學置于與中國文學的比較視野中,凸顯中國價值判斷。通過中西文學與文化比較,采用跨文化視角反觀本土文化,不僅能夠增強學生對中國文學與文化的認同,也使學生以開放的態度包容和欣賞世界不同文化的優秀資源,避免“文化保守主義”與“全盤西化”傾向。因為,能以批判精神和“拿來主義”態度面對西方文化的外語學習者,才能成為合格的社會主義建設者和接班人。因而,教師必須在教學中貫穿“反思文學”理念,培養“以文報國”思想。文化課的教學唯有強化批判意識,形成文化批評思維,才能真正提升學生為國家建設服務的科研意識和治學能力。