基于校本教研的課題群構建與“反哺”效應實踐研究

張玉璠 何芳

摘 要：校本教研是以校情、師情、學情為樣本的一種同伴互助式研究形式，旨在解決學校教育教學過程中存在的實際問題。南昌市第十二中學通過營造濃厚科研氛圍，以課題研究為驅動，進行課題化校本教研，從由面到點的分解、由點到面的匯集以及點面結合的互補三個方面建構課題群，并探討課題群的管理方法與對教育教學的“反哺”效應，有利于豐富校本教研活動的組織形式，促進教師協同教研與專業能力發展，提升教育教學品質。

關鍵詞：校本教研；課題群；“反哺”效應

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）35-0032-03

南昌市第十二中學作為江西省新課程、新教材實施示范校，高度重視教科研工作，努力探索涵蓋課程群、課題群、研修群、成果群四個維度的科研“群”樣態。學校積極開發校本課程，組建了符合校情、學情的課程群，以熱點和解決教育教學實際問題為導向，打造課題群，通過暢通培訓渠道，務實校本教研，組建研修群，將教、研、訓融合起來，總結提煉轉化為成果群。學校從既往課題研究中總結經驗，突破單個課題研究的模式，構建了涵蓋多個學科內容的科研課題群，實現了“由無序到體系”“由點線到矩陣”“由零散到集群”的飛躍和突破，從而更好地豐富了校本教研內容，

創新了校本教研模式。

一、課題群的構建模式

學校以“基于校情，先行先試，以點帶面，循序漸進”為工作思路，全力打造涵蓋課程群、課題群、研修群、成果群的科研“群”樣態。課題群作為其中的一個維度，發揮著橋梁和紐帶作用，既服務于課程群，又支撐研修群，更為成果群提供資源?；诖?，學校充分利用校本教研，著重從由面到點的分解、由點到面的匯集以及點面結合的互補三個方面構建課題群。

（一）由面到點的分解

申報課題時，學校根據當前教育教學中的焦點和本校的重點發展領域制訂科研發展整體目標，確定課題的總體研究方向，形成校本教研課題指南，再依據課題層級，以省級課題或市級攻關課題等主題課為“面”，結合學科專業知識和優勢特長，逐步分解成教師感興趣的、力所能及的，或是具有一定挑戰性的一系列子課題，將其作為“點”，自上而下進行分化[1]。

例如，針對智慧教學課題群，學校搭建頂層設計，組建了智慧課堂、智慧微課、智慧作業、智慧教研四個課題團隊，分別申報了省級或市級攻關課題，然后以這些主課題作為任務驅動，規劃系列子課題，再由課題組成員申報市級個人課題。這些子課題既相對獨立，又與省級團隊課題相輔相成。這樣的課題群由面到點，自上而下，既可使主課題的研究基礎走向寬、厚、深、實，也有利于子課題研究做細做精。

（二）由點到面的匯集

學校在梳理教師個人課題基礎上，通過校本教研的統一指導和培訓，串聯研究方向或研究內容相近的微觀課題，進而提煉形成宏觀課題，自下而上進行聚

合；同時，倡導教師個人開展系列課題研究，把每項研究作為一個“點”，最后匯“點”成“面”，集合成大課題。

如藝術特色課題群，其中的音樂審美課題是學校和市級音樂教研員合作的產物。學校整合了10項義務教育階段中小學音樂教師相近的個人課題作為研究基礎，然后申報省級課題，形成了“基于審美的音樂課教學范式”課題群。又如“普通高中藝術特色專業課程”課題群的相關課題研究，學校設計了音樂專業課程和美術專業課程，并圍繞育人目標，從學科之美、融合之美、藝術之美、活動之美等方面構建了學校的美育課程體系，開發編寫了12本“尚美”藝術特色校本課程讀本。

（三）點面結合的互補

學校找準課程改革基點，將實踐新理念，探索新教法轉化為校本教研聚焦的核心。向上生長申報高階課題，研究宏觀問題，向下扎根形成子課題，研究學科教學中的具體問題，從而實現上下的聯動對接[2]。

如“雙新”示范課題群，2021年學校以教研組為團隊成功申報立項了6個市級“雙新”（普通高中新課程、新教材）專項攻關課題。與此同時，科教處把“雙新”

課程改革理念與具體要求逐一梳理形成學校課題指南，指導攻關課題組成員申報市級個人課題，形成子課題。2022年，在平行發展市級攻關課題時，學校再以“三新”（新高考、新課程、新教材）背景下構建校本教研共同體為研究問題，立項了省級教育規劃課題。這樣的課題群點面結合、上下聯動，既能實現課題研究的主題對接，又有利于綜合各方研究優勢，融入教育改革的整體研究中。

二、課題群的“反哺”效應

（一）拓寬研究層面，提升科研品質

學校以教育教學實際問題和新課程改革中的熱點、痛點問題為導向，依托校本教研，積極研討，強化研究，形成課題群。課題研究達到學科全覆蓋，包括信息化教學與學科的深度融合、心理健康教育的學科滲透、閱讀課程項目化、美育課程精品化等方面，逐步實現了從無到有、從有到多、從多到精、由無序到體系、由點線到矩陣、由零散到集群的突破與飛躍式發展[3]。

此外，學校還形成了“選課題—評課題—改課題—立課題”的管理模式。學校下發省、市、校級課題的課題指南，為教師在選課題階段提供參考。教師可根據個人的研究興趣和擅長領域，從中挑選或自主確定自己的研究方向。然后，教師可借助學校的信息化平臺，從相關權威網站上查閱課題的相關資料，為撰寫立項申報書作準備。申報書的初稿完成后，學校著重從研究的問題、內容和方法三個方面對課題展開初次評估論證，并通過召開課題培訓會和專家指導會的方式指導教師修改課題，完成課題申報書終稿，進而向市級或省級平臺申報。

課題群規范的管理模式有助于落實課題研究的

每一個環節，使研究的每一步都能有序推進。

（二）優化校本教研，提升教學品質

課題研究的問題來自教學，最終也應用于教學。學校把課題群研究與課堂教學改革緊密結合起來，讓它成為校本教研活動的主線，通過校本教研主題化、課題化、課程化、網絡化，構建了“四化一體”的校本教研共同體模式。

1.校本教研主題化

通過建設學習共同體，各教研組以問題導向為牽引，以教學實踐為手段，進行主題化校本教研。

學校鼓勵學科組在認真學習研讀課程標準的基礎上，分別從語文群文閱讀教學、數學學習評價機制、英語讀后活動、思政高效課堂課型探索、歷史學科核心素養培養、地理問題式教學實踐、物理融合課堂研

究、化學實驗項目教學、生物大單元作業設計等方面強化教學實踐和研究，一邊學習，一邊實踐，做到知行合一[4]。

例如，在語文群文閱讀教學方面，教研組探索有效的教學策略和方法，幫助學生更深入地理解文本，提高閱讀理解能力；通過精心設計的學習評價機制，數學教研組引導學生主動參與學習活動，培養學生的問題解決能力和創新思維；英語教研組通過讀后活動的開展，培養學生的語言表達能力和文學鑒賞能力；思政教研組通過探索高效課堂課型，以提高學生的學習效率；歷史教研組通過核心素養培養，提高學生深入理解歷史事件的背后邏輯和內在聯系的能力；地理教研組嘗試問題式教學實踐，通過引導學生思考和討論，培養學生的地理思維和問題解決能力；物理教研組開展融合課堂研究，將物理知識與實際問題相結合，提高學生的應用能力和實踐動手能力；化學教研組注重實驗項目教學，讓學生動手做實驗，培養學生實驗設計能力和數據分析能力；生物教研組設計更加貼近生活的大單元作業，激發學生對生命科學的興趣。

2.校本教研課題化

各教研組以課題研究為驅動，以團隊攻關為形式，進行課題化校本教研。

學校組建了“四級科研團隊”，由校級領導負責學校宏觀課題，中層干部負責專項課題，教研組、年級組牽頭負責專題研究，教師、班主任開展個人微課題研究，形成了良好的科研氛圍。課題化校本教研的實踐過程由教研團隊合作攻關，以課題為抓手，以課堂為陣地，以教研為引擎，使教研組的成員共同關注課題，并參與課例研究，分享觀課體驗和課題研究心得。這種團隊合作的形式不僅能使教師們互相借鑒，激發創新思維，也有助于推動教研和科研的融合，讓研究成果能夠直接反哺到教學中，形成“新”教學，更好地滿足學生個性化、多樣化的學習需求，促進學生全面發展。

3.校本教研課程化

通過推進校本教研課程發展，各教研組以專題培訓為陣地，以素養提升為目標，進行課程化校本教研。

學校把課程落實到每次校本教研活動中，用具體活動承載課程，開設了教學提升課程、課例分析課程、板書設計課程、作業設計課程、命題組卷課程、班級管理課程、暑期高級研修課程、“桃蹊論壇”研修課程、“且聽風吟”班主任課程、“青青子衿”教師讀書會、“風吹進來”教研專家指導課程等。借助這些多樣化的教研課程，教師不僅能夠加強對新課程、新教材、新教學、新評價、新高考等的理解與應用，還能通過實踐與反思不斷提升專業素養與教學水平，以更好地適應現代教育形勢的發展。

4.校本教研網絡化

通過借助多樣平臺，整合多方資源，各教研組以信息技術為依托，以融合學習為發展手段，實施網絡化校本教研。

學校充分利用信息技術手段，借助“中國教師網絡研修平臺”“贛教云江西省教育資源公共服務平臺”“贛教云教學通2.0信息化平臺”“智慧作業”“南昌市教育云平臺”等渠道，圍繞“網絡教研學習共同體”的主題，實現線上網絡教研與日常教研組和備課組的教研有機結合。這種線上線下相結合的方式使教研活動更加靈活高效。

（三）助力教師成長，推動學校發展

基于校本教研構建課題群，能夠激發教師的內驅力，引領教師進行深度學習，研究真問題，優化新教學，不斷提升育人水平和教學水平，提高命題、解題和作業設計能力。此外，學校在課題群建設中形成的共享資源能夠成為校本教研資源庫，其研究成果也是校本教研有效性的直接體現，引導并促進教師不斷反思、優化、完善自身教學，為學校的教育教學改革提供更好的助力[5]。

三、課題群構建的總結反思

（一）見賢思齊，優化課題群研究結構

不同年齡階段的教師具有各自的優勢，青年教師敢想敢為，有創新意識，是教學的后備軍；中年教師理論素養較高，課堂實踐能力較強，是教學的中堅力

量；老年教師教學經驗豐富，有成熟的教學思路，是教學的堅強后盾。但學校的校本教研和課題研究主體往往以青年教師和骨干教師為主。因此，學校應積極優化科研隊伍結構，調動中老年教師的積極性，通過

老、中、青組合的方式，讓教師們各優其優、見賢思齊，

在校本教研和課題研究中形成強大合力。

（二）知行合一，促進課題群成果轉化

任何課題成果只有投入實踐才能發揮它的有效價值。所以，學校應繼續強化課題研究和校本教研的融合，并通過更多的實踐讓教研成果落地，最終轉化為可供操作的經驗。

四、結束語

校本教研的出發點是教師在教育教學過程中遇到的“瓶頸”，是建構課題群的基礎。課題群是校本教研的提煉與升華，能夠凸顯校本教研的深度與廣度。通過校本教研，教師們可以在課題群中共同探討教育教學問題，匯集各自的智慧和經驗，實現協同教研與專業能力發展，讓教與研齊行、學與思并進。

參考文獻

李哉平，金遂，林海府.校本課題群的形成與管理[J].教育理論與實踐，2011，31（35）：47-49.

黃群花.校本教研促進教師專業發展的策略探究[J].課程教育研究（學法教法研究），2020（3）：126-126.

吳春嬈.基于校本教研的微型課題的管理與研究[J].新教育，2021（31）：17-19.

田洋.課題引領式校本教研活動的探索與嘗試[J].北京教育，2020（12）：50-51.

王先軍.推進深度教研：開掘普通高中高質量發展的源頭活水[J].中小學管理，2022（8）：5-9.

基金項目：本文系江西省教育科學“十四五”規劃2022年度學科帶頭人專項一般課題“‘三新背景下普通高中構建校本教研共同體的實踐研究”（課題編號：22ZXYB044）的結題成果。

作者簡介：張玉璠（1976.8-），女，江西南昌人，

任教于南昌市第十二中學，正高級教師，碩士學位，曾榮獲全國中語杯課堂教學競賽一等獎。

何芳（1978.3-），女，江西南昌人，任教于南昌市第十二中學，高級教師，本科學歷，江西省學科帶頭人。