高質量發展視域下軍校教學督導體系優化

丁明忠，韓 丹

（國防科技大學電子對抗學院，安徽合肥 230037）

在推進中國式現代化的新征程中，高質量發展已然成為全社會各行業建設發展的普遍共識和共同追求。對高質量發展的研究及在高質量發展觀下的實踐探索，理論與應用成果很多，但對于社會的不同行業、行業的不同層次，高質量發展的觀點闡釋、細化要求和具體對策不盡相同。軍校教學督導是軍校教學質量保障體系的重要內容，是促進軍校教學質量提升的重要抓手，是軍校教學質量監控的常態工作，已經形成了相對完善、較為合理的教學督導體系。通過督導實踐、調查研究和比較分析，我們發現，軍校教學督導體系建設還存在著對象不夠全面、標準區分不夠細化、形式較為單一、督導實效不強、質量文化不濃、可持續發展不夠等問題和不足。高質量發展視域下，要以問題為導向，緊緊圍繞“督什么、怎么督、如何發展”等基本問題，深入探討教學督導內涵外延，重新審視教學督導作用效果，認真思考教學督導自身發展，對標更加全面、更加公平、更高效率、更高質量、更可持續等高質量發展要求，全面優化軍校教學督導體系。

一、體現督導對象全面性，健全“教、學、管、保、建”的教學督導內容體系

教學督導的對象與內容，從教學督導的發展歷程中可見一斑。教學督導起源于18 世紀初美國馬薩諸塞州的教師檢查制度，內容僅限于督導學校能否有效組織教師傳授讀、寫、算等基本功能。［1］1922年，美國學者布爾頓在《督導與改進教學》一書中指出：教學督導（instructional supervision）是為提高教學質量而進行的有組織的活動，其任務是“提高教師的教學質量、選擇組織教材、考查教學效果、提高在職教師水平以及對教師進行評價”。［2］1938年，巴爾等人在《教學督導：提高教學的原則及實踐》一書中把教學督導定義為“專業性、技術性的服務，主要目的是研究教學和改進教學的條件”，認為研究教學情景、改進教學、對教學督導效果進行評估是教學督導的三大主要功能。［3］隨著教學督導的不斷發展，國內外很多學者對教學督導開展研究，賦予定義和內涵，比較常見的有“狹義說”與“廣義說”?！蔼M義說”認為，教學督導是對教師在課堂教學中所展現的教學水平、專業能力、課堂效果等的評估指導?！皬V義說”認為，教學督導是對以教學為中心的學校各類工作總的運行狀況的一種監督、反饋，是對教風、學風、校風的一種檢查及對各類教學管理工作的監督、咨詢與指導，即通常所說的“督教、督學、督管”。［4］縱觀教學督導的發展和內涵演變，筆者認為，教學督導的核心意蘊是圍繞教學與服務教學相關工作的質量效果而組織的監督、檢查、評估與指導活動。教學督導不僅與“教”“學”直接關聯，而且與教學管理、教學保障、教學建設等服務教學的相關工作密不可分，教學督導的對象理應包括教、學、管理、保障與建設五個方面。當前，軍校教學督導已廣泛開展，在督導的對象上，能不同程度地認識到督教、督學、督管、督保的重要性，督教活動普遍組織，督學、督管、督保的活動也有實施，但督建活動鮮有涉及，在督導對象上存在著認識不盡深入、工作開展不夠均衡的問題。

高質量發展首先是全面質量的發展。高質量發展視域下優化軍校教學督導體系，在督導對象上必須體現高質量發展的全面性要求。一是拓寬對象內容。教學建設是教育教學的重要要素。日常教學建設直接或間接服務于教育教學，其建設狀態與水平影響著教育教學質量和效果，因此須將日常教學建設納入教學督導范圍。主要將教材建設、試卷建設、課程建設等作為督建內容，區別于督教、督學、督管、督保的內涵范疇，形成“教、學、管、保、建”的教學督導內容體系。二是深化對象內涵。在認識到督學、督管、督保重要性但認識還不深入的情況下，深入研究督學內涵，系統考察學生學習準備、學習態度、學習情感、學習投入、學習獲得、階段進步等課堂督學內容，統籌考慮學習鞏固、學習運用、拓展學習等課后督學內容；深度挖掘督管、督保內涵，不僅督導教學基本秩序、課堂紀律、基本條件保障等內容，還應督導學生的人才培養路線圖建立、所學專業知識圖譜構建、學習階段目標達成、教學條件與課程教學適切度、教學與管理保障矛盾處理等內容。三是處理好對象邊界。要理解并處理好教學督導與教學評價、教育監察的內涵外延。教學督導一般由院校自主組織實施，主要內容是一線教與學的狀態和質量、日常管理與保障情況及效果、常態化教學建設狀況與水平；教學評價主體包括上級教育行政部門、院校等，主要內容是辦學思想與組織領導、教學建設與改革創新、質量保障與教學效果、評價與分析反饋等；教育監察主體為上級教育行政部門，主要內容為貫徹國家有關教育方針政策、落實上級有關院校建設和教育教學制度規定等情況。

二、尊重教育教學差異性，完善本科教育、研究生教育、對外培訓的教學督導標準體系

在教學督導領域，針對不同對象及對象不同類型，有一些指導性的思想和觀點，較為典型的是區分性督導理念。區分性督導是美國教育學者格萊索恩于1984年提出的，強調針對不同教師個體或群體及教師專業發展的不同階段，運用不同的標準和方法進行督導。［5］不難看出，區分性督導從事物的本來面目出發，尊重客觀實際，尊重事物差異性。軍校教育類型主要包括本科教育、研究生教育，有的還承擔對外人員培訓任務。當前，軍校教學督導標準的差異性區分不夠，或多或少存在重區分教育類型、輕區分課程類別，標準內容泛化、遵循能力生成規律不夠等問題，與區分性督導理念的本質要求相去甚遠。

高質量發展視域下，應尊重教育教學差異性，著眼教育教學全類型，深刻理解并貫徹區分性督導理念，完善本科教育、研究生教育、對外培訓等全面系統的教學督導標準體系。一是按照課程類別完善督導標準體系架構。軍校課程按照性質與教學方式不同，本科教育主要分為理論教學、實驗教學、專業實踐教學、畢業論文（畢業設計）指導等，研究生教育主要有理論教學、學位論文指導等，對外培訓主要有理論教學、實踐運用等。此外，根據具體情況，還有新生入學教育訓練、論文真實性檢查等；根據手段不同，還可分為線上教學、線上線下混合式教學等。針對上述不同課程類別，應全面覆蓋，建立相應的教學督導標準，完善體系架構。二是對標“含金量”要求完善督導標準內容體系。要建設世界一流大學，不僅教育教學要一流，督導標準也應具備更高的“含金量”。在“含金量”要求下，督教、督學、督管、督保、督建標準均應迭代“含金量”更高的內容體系。如本科督教，按照“金課”高階性、創新性、挑戰度的要求，一流本科教學應該是高深知識衍生的教學、生動精彩活躍的教學、富有感染感召力的教學，督導標準應該從教師本身更高的專業度和學術度、課堂駕馭更高的互動度和生動度、指導學習更佳的啟發度和促進度來迭代督導標準內容，提高督導標準“含金量”。三是遵循能力生成規律，打通督導標準體系鏈路。教師教學能力生成具有階段性，不同階段的督導標準應該是不一樣的。在教學能力起步階段，督導標準的重點是教學基本功、是否按綱施教等教學基本面；在發展提高階段，督導標準的重點是如何組織教學內容、有效掌控課堂、體現知識應用等方面；在成熟穩定階段，督導標準的重點是知識體系融會貫通、體現鮮明獨特教學風格和教學藝術等方面。學生學習能力的生成也具有階段性，一般會經歷由學會手把手教的技能、學會書本上教的技能到具有自主學習技能的過程。督導標準應遵循能力生成階段性規律，落實能力生成內在性要求，做到標準內容與內涵發展無縫鏈接，從而打通教學督導標準體系鏈路。

三、提升督導工作質效性，創設“培養、評價、指導、檢查、診斷、問效”的教學督導方法體系

提升督導工作質效是高質量發展視域下軍校教學督導的必然要求。當前，軍校教學督導工作穩步發展，但不少院校教學督導主要以聽課評價為主，形式較為單一，效果輻射面窄，督導方法有待創新、質效有待提升。

教學督導的核心功能是監督、檢查、評估、指導。在高質量發展視域下，必須緊緊圍繞這些功能，著眼教、學、管、保、建共同發展，創設適切可行的教學督導方法體系，不斷提升督教、督學、督管、督保、督建的工作質效?？商剿鞑捎靡韵路椒ǎ阂皇桥囵B督導，主要對后進教師和優秀教師、通過“督差推優”培養督導能力。對于新教師和后進教師，采取專家與教師結對幫扶的形式，通過查看課程教學設計與教案、隨堂聽課、教法輔導、交流學習等方式，引領教學思路、規范教學行為、培塑教學能力；對于優秀教師，利用參加高級別教學競賽等契機，進行賽前培養，推動教學理念、教學內容、教學方法創新，打造一流水平。二是評價督導，面向所有教師、對照課堂教學督導標準進行隨堂聽課。這是目前軍校教學督導最基本、最常用的督導方法。專家按計劃聽課或隨機聽課，課后給予點評指導，促進教師教學能力不斷提升。三是指導督導，這是指對學生學習情況進行指導的督導方法。一般通過觀察學生課堂學習、抽查學生考試試卷和學位論文，進行現場指導或集中指導，規范學生學習行為、改進學習方法、提高學習質量。四是督察巡視。主要指對教學管理秩序、教學保障條件進行巡查檢查，也可對重要教學活動進行檢查督察，促進重要教學活動規范、嚴謹、高效實施。五是診斷督導。主要對教學建設進程、建設狀態的質量與水平進行診斷。如對教材建設、實驗室建設、信息資源建設、課程建設等教學建設進行診斷督導，重在發現問題，判斷問題的嚴重程度及其對教學建設進程和質量水平的影響，提出建設性意見和整改建議。六是跟蹤問效。主要對教學督導發現的教學重難點問題及階段針對性問題“回頭看”，重在檢查問題整改情況與效果，提出進一步改進的意見及建議。

四、注重質量監控全域性，規范質量設計、組織實施、質量輸出、質量反饋的教學督導運行體系

教學督導運行是依據教學督導標準、運用教學督導方法對教學督導對象進行監控管理的組織行為，是對教育教學質量的過程管理。關于質量管理，美國著名管理學家戴明提出了PDCA理論，包括質 量 管 理 活 動 計 劃（Plan）、執 行（Do）、檢 查（Check）、處理（Action）四個階段。［6］PDCA理論遵循了質量管理的基本規律、反映了質量管理的本質訴求，被廣泛認為是質量管理的有效范式。當前，軍校教學督導運行或多或少存在著注重教學實施、質量頂層設計有效性不夠，重視教學節點或階段、忽視質量之間的關聯，較多滿足于做了工作、較少關注工作效果，較多進行點評與指導、較少關注反饋與改進等問題。

高質量發展視域下，應基于PDCA 理論指導應用，注重質量監控全域性，規范質量設計、組織實施、質量輸出、質量反饋的教學督導運行體系。一是“關口前移”拓展運行范圍。從教育教學全過程上看，將教學督導的“關口”前移到人才培養方案、教學實施計劃的制訂上，對人才培養的頂層設計與課程安排、課程內容體系與標準要求進行督導；從教學組織實施過程看，將教學督導的“關口”前移到備課、教案撰寫等教學準備環節上，對教學設計、內容組織、方法手段選用等進行督導，確保教育教學質量全域可控。二是“鏈路牽引”暢通運行路徑。以督導標準體系鏈路為牽引，面向教師教學能力生成和發展、學生學習能力生成和發展、教學管理與保障質量生成和發展、教學建設質量效益生成和發展，協調好質量設計、組織實施、質量輸出之間及其內部階段與過程之間的質量聯系，實現有機統一，暢通教學督導運行路徑。三是“產出導向”提高運行質量。即以督教、督學、督管、督保、督建的各自產出結果為導向，衡量督導成效。只有各類督導產出結果好、輸出質量高，產生整體效果，才能促進教學督導高質量運行。四是“持續改進”提升運行效益。對于督導中出現的教、學、管、保、建的各類問題，及時反饋信息、督促持續改進，促進教育教學體系不斷優化、教學能力不斷提升、教學管理與保障模式不斷創新、教學建設質量水平不斷提高，從而實現教學督導運行的高質量高效益。

五、重視提升督導軟實力，構建“學習質量取向、自覺查糾導向、提升發展靶向”的教學督導質量文化生態

軟實力是指一切非物化要素構成的實力，或指一種有吸引力的權力。［7］教學督導軟實力是教學督導建設發展所形成的對內凝聚力和對外輻射力，其內涵源于教學督導的文化屬性、人文精神和教育價值，以文化性、價值性等為核心，依賴于共同價值觀所產生的吸引力發揮效用。［8］軍校教學督導要更加高效、更高質量服務于教育教學，必須形成共同價值觀、構建質量文化、提升督導軟實力。質量文化表現為質量實踐行為和質量價值追求兩個層面。［9］“學生中心、產出導向、持續改進”是當今高等教育發展的先進理念，是高等教育思想由“以教為中心”向“以學為中心”轉變的核心體現，蘊含著教育主體的價值回歸、教育質量的價值旨歸、教育發展的價值精髓，［10］很好地體現了教學督導質量文化，理所當然應成為教學督導需遵循的理念。當前，軍校教學督導或多或少存在著“以學為中心”的理念不深，重督教、輕督學，重學生管理、輕學生學習質量提升，個別教師自我改進意識還不夠強、氛圍還不夠濃等問題，教學督導質量文化的優良生態尚未完全形成。

在高質量發展視域下，應高度重視提升督導軟實力，深入貫徹“學生中心、產出導向、持續改進”的理念，構建“學習質量取向、自覺查糾導向、發展提升靶向”的教學督導質量文化生態。一是建立“學習質量取向”的督導觀念。教學督導是圍繞教育教學開展的活動，最終目的是促進學生學習進步與提升，為此，要建立“學習質量取向”的督導觀念。這就要求改變教學督導傳統的“評教”范式，使教學督導的邏輯起點變“教”為“學”，質量取向由教學質量轉向學習質量，實現督導觀念的思維轉換；要深化學習質量認知水平，將是否有利于提高學生學習質量作為衡量督教、督學、督管、督保、督建成效的根本標準，實現督導觀念的認知強化。二是培養“自覺查糾導向”的行為自覺。教學督導的價值在改進。一方面，教師、學生、管理者、保障者、建設者要深刻理解教學督導的價值，形成內化于心的價值認知和情感認同；另一方面，教師、學生、管理者、保障者、建設者要不斷從被督導與要求查糾的實踐中獲得進步與發展，形成外化于行的意識自覺和行為主動。久而久之，“自覺查糾”就會成為被督者的一種習慣，成為自身行為的準則。三是塑造“提升發展靶向”的價值追求。教學督導的目標是促進提升、促進主體發展。圍繞著教學督導的價值目標，通過督導雙方共同努力，促進教師教學能力提升與教師發展、學生學習質量提升與學生發展、教學管理與保障能力提升與建設發展、教學建設水平提升與發展，進而促進人才培養質量的提升與發展，達到情感上執著向往、認識上信念堅定、實踐中不懈努力的境界與狀態，塑造“提升發展靶向”的價值追求。

六、關注督導發展可持續性，深化“籌劃、保障、管控、評估”的教學督導保障機制

可持續發展是高質量發展的重要內容。軍校教學督導建設一般包括教學督導的總體籌劃、制度保障、管理監控、效果評估等。當前，軍校教學督導建設總體穩步有序，組織機構、隊伍建設、制度體系、條件保障比較健全，較好促進了教育教學發展，但仍或多或少存在著總體籌劃不全不深、督導能力建設不夠、獎懲機制不到位、督導工作再評估缺乏等問題，制約著教學督導建設的可持續發展。

高質量發展視域下，軍校教學督導應關注督導發展可持續性，著力解決自身建設中的重點難點問題，深化“籌劃、保障、管控、評估”的教學督導保障機制。一是推動督導籌劃走深走實。針對教學督導體系建設存在的短板弱項，切實健全督導內容體系、完善督導標準體系，創設適用的督導方法體系，規范督導運行，注重質量文化，全方位、深層次、高質量籌劃督導建設，提高督導建設水平。二是持續加強督導能力建設。針對督導專家學科專業水平強，但教育教學理論不夠的問題，采取普適性與定制化培訓、線上線下專題報告、調研學習交流等方式，更新教育教學理念、深化教學督導認識、優化教學督導方法，促進教學督導能力提升。三是嚴實督導獎懲制度。要充分運用教學督導結果，將教學督導成績與職稱評審、個人發展等深度掛鉤，防止制度落實不到位，督導結果運用淺化、淡化；要對出現嚴重問題及經常出現問題的單位和個人嚴加追責，防止制度落實不嚴格，督導結果運用虛化、弱化。四是重視開展督導元評估。教學督導本質上是一種評價活動，元評估就是對教學督導本身的評估。應著眼推動教學督導自身建設高質量發展，糾偏教學督導方向、審視教學督導質效、判斷督導價值體現，改進督導思路、完善督導籌劃、優化模式方法，促進教學督導可持續發展。