論中國古代公共教育知識的興起

孫 杰

（山西大學教育科學學院 太原 030006）

“公共教育知識”與“中國古代社會”是中國古代公共教育知識研究中的兩個核心關鍵詞。其中：公共教育知識是與個人教育知識相對應的概念，“個人教育知識是公共教育知識之源，當某個人的教育知識借助特定載體記載下來，在一定范圍內流傳，為公眾認可時它就成了公共教育知識”[1]13；中國古代社會是有別于“古典的古代”的“亞細亞的古代”社會，“如果我們用‘家族、私產、國家’三項來做文明路徑的指標，那么，‘古典的古代’是從家族到私產再到國家，國家代替著家族；‘亞細亞的古代’是由家族到國家，國家混合在家族里面，叫作‘社稷’。因此，前者是新陳代謝，新的沖破了舊的，這是革命的路線；后者卻是新陳糾葛，舊的拖住了新的，這是維新的路線。前者是人惟求新，器亦求新；后者則是‘人惟求舊，器惟求新’。前者是市民的世界，后者是君子的世界”[2]11-12。具體來說：一方面古代公共教育知識發端于殷周之際，經過“學在官府”的官學與“學在四夷”的私學，以至周秦之際集其大成；另一方面古代公共教育知識源起于古代公共經典文本，以儒家及其教育思想為中心，歷經從教育經驗到教育思想乃至準教育理論的知識形態演變。也就是說，中國古代公共教育知識就是興起于“亞細亞的古代”，并具有亞細亞社會性質的教育知識。

一、學在官府：古代公共教育知識的自在狀態

自在狀態的古代公共教育知識，散見于以六藝為中心的古代公共經典文本，生成于以“學在官府”為特征的官學教育教學實踐，是在貴族范圍之內流傳的、經驗形態的教育知識。

（一）王統與圣統：古代公共經典文本身份的確立

以六藝為中心的古代公共經典文本，從文本身份來看具有王統與圣統兩種典型身份。首先，作為西周官方教本的古代公共經典文本，在官學這一公共空間內變為貴族的公共知識資源而具有王統的文本權威性。這就是章學誠在《原道》中所描述的官守學業，“有官斯有法，故法具于官；有法斯有書，故官守其書；有書斯有學，故師傳其學；有學斯有業，故弟子習其業。官守學業皆出于一，而天下以同文為治，故私門無著述文字”[3]1，官與法、法與書、書與學、學與業之間彼此關聯，惟官有書，惟官有學，從而構成了學術官守、學在官府、官師合一的西周教育文化結構體系。其次，作為先秦儒家乃至漢代之后五經教本的古代公共經典文本，在儒家話語體系與道學譜系的構建中而具有圣統的文本神圣性。以孔子為界，儒家道學譜系中的圣人大致可分為兩大類：一是周孔話語時代以先王（賢臣）為代表的圣人；一是孔孟話語時代以孔子為代表的儒家圣人。其中：在周孔話語時代，以孟荀為代表的儒者（或包括孔子本人）從圣人的高度將孔子與周公并尊，從而形成了從堯、舜、禹、湯、文、武、周公至孔子的道統譜系，構建了以《五經》為核心的經學體系。先王即圣人，王統即圣統，古代公共經典文本由此而擁有先王與圣王之遺業的雙重權威性。在孔孟話語時代，儒家道學層面形成了以孔子、曾子、子思、孟子之間圣圣相傳的學術脈絡，構建了以《四書》為核心的經學體系?！端臅穼崬閷W習《五經》之階梯，古代公共經典文本由此而在儒家經學體系內獲得了神圣地位，這就是古代公共經典文本作為圣王經典和儒門經典的雙重權威性。最后，古代公共經典文本之王統與圣統身份的確立，體現了治統與道統、權力與信仰、學術與信仰之間的相互博弈。郭店楚簡《性自命出》與《禮記·王制》就記述了兩種不同身份的古代公共經典文本：

詩書禮樂，其始出皆生于人。詩，有為為之也。書，有為言之也。禮、樂，有為舉之也。圣人比其類而論會之，觀其先后而逆順之，體其義而節文之，理其情而出入之，然后復以教。（《性自命出》）

樂正崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。王大子、王子、群后之大子，卿大夫元士之適子，國之俊、選，皆造焉。（《禮記·王制》）

《性自命出》中“圣人”“論會”而教，《禮記·王制》中樂正傳承“先王”之遺業“以造士”，一是圣人，一是先王，體現了兩種不同的身份類型。然而，如果從西周官學教育教學實踐來看，圣人教化之所以能得以推行，背后必然離不開王權的有力支持，換句話說，在官學教育體系內王權與圣教之間實現了動態的平衡。

（二）“典樂，教胄子”中的教育經驗

在貴族范圍之內流傳的、經驗形態的公共教育知識，保存在作為西周官學教本的古代公共經典文本之中?！渡袝虻洹分械摹暗錁?，教胄子”，就是古代公共經典文本中最早記述貴族教育活動的教育史料。

帝曰：“夔！命汝典樂，教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無相奪倫，神人以和”。夔曰：“于！予擊石拊石，百獸率舞”。（《尚書·堯典》）

第一個“典樂”人“夔”的音樂教育實踐，就成為古代最早記錄音樂教育的公共教育經驗。

魯哀公問于孔子曰：“樂正夔一足，信乎？”孔子曰：“昔者舜欲以樂傳教于天下，乃令重黎舉夔于草莽之中而進之，舜以為樂正。夔于是正六律，和五聲，以通八風，而天下大服。重黎又欲益求人，舜曰：‘夫樂，天地之精也，得失之節也，故唯圣人為能和，樂之本也。夔能和之，以平天下。若夔者，一而足矣?！试毁缫蛔?，非一足也?！保ā秴问洗呵铩げ靷鳌罚?/p>

《呂氏春秋》構想魯哀公與孔子之間的對話，雖然初衷在于察驗與回應“夔非一足怪獸”的過往傳說，但是以引用和補充《堯典》夔典樂的方式來展開論證，就使得這段對話具有了深刻的教育含義。從“典樂”到“樂正”，從“教胄子”到“以樂傳教于天下”，從“八音克諧，無相奪倫，神人以和”到“正六律，和五聲，以通八風，而天下服”，正是《呂氏春秋》對《尚書》中樂教經驗的拓展和延伸，而在這其中“和”字就成了樂教的靈魂，這就是《堯典》夔典樂之教育經驗的古典教育價值。同樣，作為中國古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著，《學記》文本中就有三處將《尚書·兌命》篇中的教育經驗作為論證依據來總結和提升教育命題的情形，分別為：《兌命》曰：“念始終典于學”，用來論證“教學為先”；《兌命》曰：“學學半”，用來論證“教學相長”；《兌命》曰：“敬孫務時敏，厥脩乃來”，用來論證“安學親師，樂友信道”。鑒于《學記》文本都是以相同的模式來展開教育論證，故以“教學為先”段為例來進行說明：

玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者，建國君民，教學為先?！秲睹吩唬骸澳钍冀K典于學”，其此之謂乎?。ā秾W記》）

這段教育話語可分為三個層次，其中不僅有論點、論據而且通過論證得出了“教學為先”的教育命題[1]，還從論證的方式和語氣上給予了雙重回應，一是對自我論證的回應，一是對《兌命》教育經驗的回應，這種回應既是對《兌命》教育經驗的新詮釋，又是將《兌命》教育經驗作為論證依據來強化“教學為先”的教育命題[2]。既在新文本中彰顯了自身的教育價值，又化身成為“教學為先”命題的教育內容，從而為后世學者進一步理解和把握“教學”的地位和作用，提供了新的知識來源和思想參照[3]。這僅是《學記》引用《尚書》中相關教育經驗的情況，事實上，公共經典文本中的教育經驗已成為同時期乃至后世學者的公共教育知識資源，新的教育思想正是在此基礎上得以孕育和生成。

二、學在四夷：古代公共教育知識的自為狀態

自為狀態的古代公共教育知識，發生于“由搢紳先生而顯學而諸子百家”[2]22的文化主體演變，生成于以“學在四夷”為特征的私學教育教學實踐，記載于以儒家為代表的相關諸子論著，是在以士人為中心的社會民間范圍內廣泛流傳的、思想形態的教育知識。

（一）從官到士：古代公共經典文本主體的演變

《漢書·藝文志》在追溯包括儒家在內的諸子之學起源時，提出了對后世學者影響頗大的諸子之學出于王官說。胡適在《諸子不出于王官論》一文中對諸子之學出于王官學說提出了質疑和批判，“諸子自老聃、孔丘至于韓非，皆憂世之亂而思有以拯救之，故其學皆應時而生，與王官無涉”[4]31，并認為諸子乃殷商亡國之后“淪為奴隸，散在民間”。馮友蘭在綜合《漢書·藝文志》與章太炎“諸子出于王官說”思想的基礎上，認為關于諸子起源“與胡先生主要不同”之處在于，“我們則以為這些專家，乃因貴族政治崩壞以后，以前在官的專家，失其世職，散在民間，或有有知識的貴族，因落魄而亦靠其知識生活”[5]362，這樣諸子就是直接出于職業而間接出于王官，即“王官—職業—諸子”。無論諸子的源起“與王官無涉”或“間接出于王官”，這都是從職業視角來分析和推論諸子的源起問題，間接地說明了王官與諸子、王官學與諸子學之間可能存在的承繼關系。之后，錢穆從王官與家言的學術區分，對諸子之學起源作了進一步的考證，“古代學術分野，莫大于王官與家言之別。鮑白令之有言：‘五帝官天下，三王家天下’?！佟云涔?，‘家’言其私。百家言者，不屬于王官而屬于私家，易辭言之，即春秋以下平民社會新興之自由學術也。王官學掌于‘史’，百家言主于諸子，諸子百家之勢盛而上浮，乃與王官之史割席而分尊焉，于是有所謂‘博士’。故博士者，乃以家言上抗官學而漸自躋于官學之尊之一職也?！对姟贰稌妨嚦跽朴谕豕?，而家學之興本焉。百家莫先儒、墨，儒、墨著書皆原本《詩》《書》，故《詩》《書》者，乃王官故籍下流民間而漸自泯于家言之間者。故《詩》《書》既與官史有別，亦復與新興百家言不同?！对姟贰稌分铝?，正可與博士之上浮，交錯相映，而說明春秋、戰國間王官之學與百家私言之盛衰交替過接之姿態焉”[6]149。這就是從王官學到百家言、由百家言（私家）到博士（官學）的諸子百家學術演變史。

“道術為天下裂”（《莊子·天下》）的諸子百家學術演變歷程，就是古代公共經典文本主體“由搢紳先生而顯學而諸子百家”的過程，即中國的“哲學的突破”?！罢軐W的突破”是帕森思提出的關于希臘、以色列、印度和中國之古代四大文明發展高峰期（或關鍵期）的理論，中國的“哲學的突破”相對于其他三個文明古國來說表現得最為溫和，這與中國是“亞細亞的古代”而非“古典的古代”的社會性質緊密相關。在余英時看來，“中國的‘哲學的突破’是針對古代詩、書、禮、樂所謂‘王官之學’而來的。最先興起的儒、墨兩家，便是最好的說明?？鬃右环矫妗龆蛔鳌?，承繼了詩書禮樂的傳統，而另一方面則賦予詩、書、禮、樂以新的精神與意義。就后一方面而言，孔子正是突破了王官之學的舊傳統。墨子最初也是習詩、書、禮、樂的，但后來竟成為禮樂的批判者”，“其余戰國諸家也都是鑿王官之學之竅而各有其突破”[7]21-22，從孔墨顯學到“鑿王官之學之竅”的諸子百家之學，這或許正是對侯外廬“由搢紳先生而顯學而諸子百家”古代文化主體演變的最佳注解。同樣，從古代公共經典文本（六經）與孔子之間的關系來看，孔子是“最早系統整理‘六經’的人，并將經籍作為正式的教學內容傳授給弟子，從而奠定了六經由古代史料文獻發展為儒家經籍的基礎，也開始了中國古代教學內容的重大轉變”[8]29?！翱鬃右浴对姟贰稌贰抖Y》《樂》教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”（《史記·孔子世家》），這里的“六藝”就是“六經”，雖然后世學者對孔子的教學內容是否包含《易》《春秋》存在爭議，但是《論語》中明確記載用《詩》《書》《禮》《樂》作為教學內容的教學活動。之后，孔門弟子及再傳弟子“通過強化‘六學’與‘圣人’之間的密切關系，重塑了‘六學’的經典性地位。在此過程中，‘經典’的權威性來源由‘王權’逐漸轉移為‘圣統’”[9]91，從而使古代公共經典文本由先王政典變為儒門圣典。

（二）“性相近也，習相遠也”中的教育思想

軸心時代“哲學的突破”使古代文化系統脫離社會系統并獲得了相對的獨立性，“分化后的知識階層主要成為新教義的創建者和傳衍者，而不是官方宗教的代表”[7]22，即在古代社會形成了帕森思所謂的“文化事務專家”。對于中國古代社會來說，這些“文化事務專家”就是以孔子為代表的“士”，“也可以這樣說，周初是少數統治者的自覺，《詩經》末期及春秋時代，則擴展為貴族階層中的自覺，孔子則開始代表社會知識分子的自覺”[10]57。他們與同樣作為“文化事務專家”的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德一樣，是動亂和變革的社會現實刺激了他們的理論熱情和靈感，“而理論主體間的‘傳染’又使理論探索成為一種‘氣候’。在這樣的‘氣候’下，理論主體相繼登臺，紛紛做出他們的解釋和規劃”[11]11。古希臘三杰就是在社會發展對教育提出新要求的背景之下，“由蘇格拉底率先提出‘美德可教’的問題，到柏拉圖對‘理想國’的統治者‘哲學王’的教育的全面規劃，再到亞里士多德深入到人性、目的與方法、理論與實踐等問題的探討，教育問題的結構基本形成。在關于人性和知識的基本假設的基礎上，考察教育在國家政治生活中的地位、受教育者的范圍、教育的目的和方法、以及課程的設計等，這乃是教育理論的基本任務”[11]24，人性論—知識論、目的論—方法論就構成了古希臘時期教育問題的結構。

以孔子為代表的諸子同樣生活在“天下無道”的危機時代，王權衰落而導致周天子不能維持“禮樂征伐自天子出”的共主地位，與之相匹配的“學術官守、學在官府”的西周教育文化體系隨之解體。由此而來，在士人們頭腦中形成的以社會現實問題為思想起點，以社會現實問題的解決為思想歸宿的務實態度和價值追求，“這一挽救危機的‘維新’思想，也作為傳統而直接影響了孔、墨，更通過孔、墨而影響于古代諸子”[2]135?？鬃铀枷氲摹罢軐W的突破”就是發生在此種歷史境遇之中，具體來說，這種突破實現了從以“禮樂”為核心的倫理政治哲學向以“仁義”為核心的道德生命哲學的過渡，并通過生命個體“天命之性”的彰顯來貫通天道與人道，從而為儒學確立了終極性的哲學依據?！翱鬃右浴省癁樽罡叩牡赖乱庾R，這個意識內在于人性，其源頭仍在于天，不過這個超越性的源頭不是一般語言能講得明白的，有待每個人自己去體驗?！蜃又孕耘c天道不可得而聞’，是說孔子不正面去發揮這一方面的思想，并不是他不相信或否認‘性與天道’的真實性?！盵12]45-46“天命之性”中的“性與天道”，就是體悟“仁道”本義的形上之根據；生命個體依循本性實現“下學而上達”，就是踐行“仁道”要旨的形下之歸宿。而在這其中“性”與“習”的關系問題，就是天人之學（“仁道”）與教育問題的交叉點，即追尋從本然的人向當然的人轉變的教育可能性問題，“性相近也，習相遠也”教育命題的思想價值就在于此。

以人性為始點來思考人的教育問題，正是古希臘與古代中國教育在教育問題結構上所體現出來的平行性，而這種平行性正是軸心時代平行性在教育領域的映射。雅斯貝斯在《歷史的起源與目標》中認為，“對于歷史上出現的大量平行性，無論它們是否具有同步性，人們都可以說，在它們中間存在一條準則，這條準則與單個的顯象有關，但只有在軸心時代，我們才能發現這樣的平行性：它們不依循任何一般規律，相反，真正歷史的、唯一的事實具有無所不包、涵蓋所有精神顯象的特性。軸心時代是獨一無二的，它是世界歷史整體上顯現的普遍類似性，并且不僅僅是特殊顯象間的一種巧合。單個顯象和系列顯象還不足以產生那種我們稱之為軸心時代的平行性”[13]23，“在世界歷史上，唯一可以與軸心時代相較的平行性是埃及、美索不達米亞、印度河流域和中國的古文明的開端時期”[13]24，它們共同構成了具有起源性的、真正意義的文化共同體，以人性論為始端的古代教育就發源于此、生長于此。軸心時代的中國古代教育，正是以孔子“性相近也，習相遠也”的教育命題為始端，形成了孟子“盡心知性”說、荀子“化性起偽”說以及老子“見素抱樸”說、莊子“順性達情”說（乃至程朱理學“變化氣質以復性”說、陸王心學“工夫即本體”說、陳確“變化習氣以成性”說、王夫之“性日生日成”說）等“性”與“習”關系的教育范疇體系，在這其中占主導地位的是以儒家人性論為主線的道德人性論（包括宋明理學的超越人性論）。在以“仁義”為核心的教育價值取向中，性善論的人性假設與古代公共經典文本為主體的知識體系、明人倫的教育目的和追求個體深造自得的教育方法共同構成的古代教育思想體系，標志著古代教育問題結構的基本形成。

三、學學半：古代公共教育知識的自覺狀態

以準教育理論形態呈現的古代公共教育知識，同樣形成于“哲學的突破”的軸心時代，它是以儒家、道家為代表的先秦諸子對軸心時代思想文化進行自我總結、批判和反思的結果。之所以稱為準教育理論而非教育思想，就在于以《大學》《中庸》《學記》為代表的教育論著“幾乎論述了中國古代教育的所有基本問題，對此后中國封建教育的發展影響深遠。這些教育論著理論價值甚高，實際上形成了中國古代教育理論發展的一個高峰”[14]92。

（一）從《天下》到《非十二子》：古代公共經典文本形式的一統

古代公共經典文本形式的一統，從歷史上來看，分為前后相連的兩個層面的一統，一是諸子學派內部的一統，即先秦諸子在軸心時代末期以自我為中心歸納和總結各派學術，從而實現以自我學術為中心的一統；二是漢代官方經學的一統，即漢武帝準予推行“卓然罷黜百家，表章六經”的治國之策，使作為三代先王政典的“王官之學”、諸子時期的“私家之學”轉變成為漢初的“官方經學”，中國古代教育從此進入儒家經學時期，從而實現了以官方經學為中心的一統。從軸心時代諸子學術發展的自身邏輯來看，諸子學派內部的一統是軸心時代思想文化發展的必然結果，“那些在個別人身上實現了的思想及實踐的最高可能性，并沒有成為共同財富，因為大多數人不能跟上他們的腳步。起初是適宜運動的自由環境，最終卻變成了無政府狀態，當這個時代喪失了它的創造力時，在這三個區域便出現了學說固化和均質化。在漸漸變得不堪忍受的無秩序下，重建持久穩定的狀態以尋求新關系的渴望產生了”[13]14-15。其中，“這三個區域”就是指軸心時代的中國、印度和西方；這種“不堪忍受”或表現為《莊子·應帝王》中的“七竅開而混沌死”，或表現為《荀子·解蔽》中的“曲知之人，觀于道之一隅而未之能識也，故以為足而飾之，內以自亂，外以惑人，上以蔽下，下以蔽上，此蔽塞之禍也”；這種“尋求新關系的渴望”對于先秦諸子來說就是諸子學派內部以自我審視、反思和總結為中心的學術實踐。

從《莊子·天下》到《荀子·非十二子》，就是莊子、荀子綜合各派思想而辨章學術、考鏡源流的學術實踐。具體內容為：第一，《天下》《非十二子》呈現出階梯式“尚高”與鐘擺式“致中”的兩種學術結構[15]78?！短煜隆菲獙⑾惹貙W術從“一”到“裂”的轉變過程，闡述為從整全之“道術”轉向崩離之“方術”的過程?！耙弧本褪恰暗佬g”，“裂”就是“方術”，從“一”到“裂”就是諸子“各為其所欲”攫取“道術”之局部而自成一家之“方術”的過程?！短煜隆菲褪且浴耙弧敝暗佬g”標準，依據諸學派趨向“道”的遠近程度，來評價①墨翟、禽滑厘，②宋钘、尹文，③彭蒙、田駢、慎到，④關尹、老聃，⑤莊周，⑥惠施等學說的高下差異。從具體文本內容來看，①②③④⑤與⑥之間有截然不同的區分，⑥惠施學說與“道術”無關；①②③④⑤與“道術”之間的關系，應是①②③④⑤之以老聃“澹然獨與神明居”為最近道的階梯式順序（“老”高于“莊”），這就是以“道”為最高的階梯式學術結構?！斗鞘印菲獎t是以“禮”為標準，來評判①它囂、魏牟與陳仲、史，②墨翟、宋钘與慎到、田駢，③惠施、鄧析與子思、孟軻之間的學術偏頗。這樣就形成了以“禮”為中心，來剖析相互對立的三組學派間“過”與“不及”之學說偏頗的鐘擺式學術結構。第二，《天下》《非十二子》都內涵了從“己”“他人”到“說”的相同學術范疇?！短煜隆放c《非十二子》篇均關涉三個有著相互對應關系的問題，“如《天》之‘接物’與《非》之‘修身’，兩者都是從‘己’出發引出的問題，前者是處理‘己’與外在事物的關系，后者是調節‘己’之內在心性的狀態；《天》之‘應世’（待人、教民、濟世之類）與《非》之‘群治’都是從‘他人’引出的問題，前者在思考如何實現自己與他人的恰當關系及如何使世人各安其性命之情，后者則在探索使君民凝合、秩序達成的方式；《天》之‘言說’與《非》之‘立說’，都是從‘說’引出的問題”[15]78。經過三個層面的比較可知，“己”“他人”“說”正是兩篇不同學術結構的論著所共有的學術范疇。第三，《天下》《非十二子》均致力于從“一”“裂”到“一”的共同學術旨趣?！短煜隆菲m然主要在于用總-分的篇章結構，論述從“一”（“道術”）到“裂”（“方術”）的諸子學形成過程，但是用“澹然獨與神明居”來評價老聃，無形中就是對至道“神明”之“一”的贊同與復歸，同樣也是對《天下》篇首提出“‘古之所謂道術者，果惡乎在？’曰：‘無乎不在?！唬骸窈斡山?？明何由出？’‘圣有所生，王有所成，皆原于一’”的呼應。相對于《天下》篇來說，《非十二子》篇則明確地表達了從“一”到“裂”之后，復歸于何種“一”的學術立場，“上則法舜、禹之制，下則法仲尼、子弓之義，以務息十二子之說，如是則天下之害除，仁人之事畢，圣王之跡著矣”，這就是荀子“一天下學術”的答案?？偠灾?，雖然《天下》與《非十二子》對于“道”之形式和內容的理解各異，但是都從學術源頭上肯定了古代公共經典文本的本源性地位，明確了儒及儒家與六藝之間的傳承關系，進而為古代學術經過從古文明時代的官方學術到軸心時代的諸子學術的轉變之后，再次由民間走向官方提供了思想和輿論準備，充分“表明周末之學術正朝著歸‘一’的趨向發展，努力尋求‘一’的秩序感和融合感”[16]88。

（二）“大學之道”中的準教育理論

“大學之道”是先秦儒家思想的綜合（徐復觀語）?！按髮W之道”中的準教育理論之“準”具有雙重含義，一是從形式上來看，“準”教育理論是“朝著”教育理論的方向發展；二是從內容上來看，“準”教育理論是“接近”教育理論的教育思想。正是因為“大學之道”中的準教育理論具有形式與內容上的雙重含義，所以處于學科時代的后世學者才可以毫無障礙地借用教育理論體系來解讀先秦諸子的教育思想，甚至以“教育學的雛形”來定位先秦諸子論著中的《學記》。同樣，“大學之道”中的準教育理論之所以集中體現在《禮記》中的相關篇章，是由《禮記》文本的性質所決定的?！抖Y記》之“記”，從內容上來看是先秦禮學家在傳習《儀禮》時，對《儀禮》文本相關內容進行的解釋、說明和補充；從形式上則是對先秦禮學家傳習《禮儀》過程中形成的零散形態，或可表述為原始狀態的“記”，進行整理、歸類之后系統化的“記”。相對于先秦禮學家在“自然狀態”中生成的“記”來說，《禮記》之“記”是有明確主題、有意而為之的“記”，甚至還存在“記”中“記”，即通過引用《禮》古“記”來論證今之“記”。如《學記》文本中就存在三處引用《禮》古“記”的現象，“《記》曰：‘蛾子時術之’”“《記》曰：‘凡學，官先事，士先志’”“《記》曰：‘三王四代唯其師’”，并在之后加上“其此之謂乎！”的標志性語句?！秾W記》中對《禮》古“記”的引用，相對直接引用古代公共經典文本中的“原句”來說（如引用《兌命》原文），可以看作是對公共經典文本原文解釋（“記”）之再解釋（“記”中“記”），從而提升了《禮》古“記”教育思想的理論水平。

至于《禮記》中的《大學》《中庸》《學記》之所以能成為體現先秦準教育理論的代表性教育論著，就在于其對先秦時期儒家教育和教學活動進行了理論總結，并互為表里、相互闡發。首先，闡明“大學之道”的《大學》與論述大學教育之法的《學記》互為表里之作，而《中庸》的“中庸之道”則與《大學》互為闡發。其次，《大學》文本中作為“大學之道”的“三綱領”與作為“為學次第”的“八條目”，與源起于《莊子·天下》篇中的“內圣外王之道”相互啟發，并成為后世儒學尤其是理學構建儒家內圣外王之道的理論來源。再次，《中庸》文本對性與教關系的經典論述，既與《大學》中的“三綱領”具有異曲同工之妙，又是對孔子關于性與天道關系的理論概括，進一步豐富和完善了軸心時代以人性論為始端的教育問題結構；對“誠明”（性）與“明誠”（教）及“德性”與“問學”之間關系的討論，與《大學》的“道學”與“自修”相互闡發，從而形成了古代學者向內省察與向外求知的自我完善路徑。最后，《學記》將“大學之道”融入儒家教育和教學活動中，從而實現了從“道”（“三綱領”“八條目”）到“法”的教育操作轉化，這或許就是后世學者將《學記》視作為古代《教育學》論著的原因所在。正如孔穎達所言，“名曰《學記》者，以其記人學教之義”，義即理，學教之義就是學教之理，《學記》就是記載古代學教之理的教育論著，并“為中國教育理論的發展樹立了典范，其歷史意義和理論價值十分顯著。它的出現，意味著中國古代教育思維專門化的形成，是中國教育理論發展的良好開端”[14]100。

總而言之，從公共教育知識的角度來重新審思軸心時代中國古代教育自身的價值，從亞細亞的古代社會來重新認識軸心時代中國古代公共教育知識的性質，為我們在后學科時代重新把握和定位中國古代教育及古代公共教育知識，并從整體上理解軸心時代的教育精神提供了可資借鑒的思路。