基于項目化學習的革命傳統類課文教學探究

［摘要］ 革命傳統類課文教學受到時代背景、社會環境變化等因素制約，學生對歷史事件和革命英雄容易產生固定的思維和空洞的理解，難以通過閱讀文本產生情感共鳴。項目化學習能夠優化革命傳統類課文的教學路徑。以《十六年前的回憶》教學為例，通過確定核心知識、設計驅動性任務、搭建支架優化實踐過程、制訂表現性評價單等活動，帶領學生深入學習革命傳統類課文。

［關鍵詞］ 項目化學習；革命傳統類課文；學習支架

2021年2月，教育部印發了《革命傳統進中小學課程教材指南》，指導中小學課程教材系統全面地落實革命傳統文化教育。語文學科注重以文化人，引導學生深刻體會革命精神、深入感受愛國主義精神，體認英雄模范的高尚品質。然而，受時代背景、社會環境等因素的制約，當代學生難以真切感受和理解革命英雄的形象，難以通過閱讀文本產生情感共鳴。這種歷史與情感的疏離感也會使學生缺少學習興趣，從而在閱讀文本時把作品當作一般的故事，對歷史事件和革命英雄產生固定的思維和空洞的理解。

為了真正將知識內化為學生的語文核心素養，在情境體驗中深化革命情感，筆者嘗試運用項目化學習來優化革命傳統類課文的教學路徑。項目化學習在語文教學中往往運用于綜合學習和單元探究活動中，對單篇課文特別是革命傳統類課文教學而言則很少開展。因此，筆者從確定核心知識、設計驅動性任務、搭建支架優化實踐過程、制訂表現性評價單等活動環節，開展革命傳統類課文項目化學習。本文以《十六年前的回憶》為例，展現教學實踐的路徑。

一、研讀教材，立足學情，以核心知識統攝學習活動

《十六年前的回憶》是李星華從女兒的視角來回憶父親李大釗被捕及遇害過程的一篇記敘文。作者運用對比烘托、前后照應等手法，表現了李大釗同志敢于犧牲、視死如歸的革命大無畏精神，表達了作者對父親的敬佩與懷念之情。在課前與學生的交流訪談和預習質疑環節中，筆者發現，學生對于這篇革命傳統文章，缺少必要的歷史背景知識儲備，對人物的形象理解停留在刻板膚淺的表層。比如，大部分學生對于李大釗同志缺乏了解，甚至并未聽聞其人。大部分學生在閱讀課文后都能感知李大釗的人物形象是偉大的，但偉大的深層意義則挖掘不到位，對人物精神品質的理解還處于“概念化”“貼標簽化”的層面。

基于教材與學情，筆者將本項目化學習的核心知識確定為“體會人物的精神品質”，這是本項目化學習的核心要點，統攝整個項目學習活動。

二、創設情境，問題驅動，以活動鏈感知革命精神

（一）巧設情境，設置驅動性問題

教師創設情境：2021年是中國共產黨建黨一百周年，百年以來無數的仁人志士為革命、為解放獻出自己寶貴的生命，他們是民族的脊梁，是人民的英雄。婁山戲劇社將為建黨百年獻禮，請你作為導演，根據課文《十六年前的回憶》，與社團成員合作編排一出課本劇，以紀念李大釗同志，向革命先輩致敬。

真實情境貫穿整個學習過程，有助于驅動學生代入“導演”的角色，由靜態聽課轉向動態沉浸式的活動學習，在情境活動中細讀文本，解決情境問題。若要成功地編排一出課本劇，學生就不能只停留于對課文情節內容的簡單概括上，而要關注人物在特定背景下的心理，深入探究李大釗的人物形象。在這個過程中學生作為“導演”，不斷發展個人的語文核心素養。

（二）分解任務，形成項目活動鏈

項目化活動的設計是有效學習的保障。在驅動性問題的基礎上，教師進一步設置子問題以形成活動鏈，給予學生完成項目的方法與路徑，指導學生有效開展項目活動（如下表）。問題活動鏈的設置指向項目化學習的核心問題，幫助學生將驅動性問題進行分解，為學生完成項目任務提供思考方向，引導持續的學習活動。子問題的設置蘊含著語文知識的建構，引導學生走向高階認知。子任務架構起項目化學習的活動鏈，形成系統化的學習活動，并能加深學生對于課文核心知識的理解。

三、搭建階梯，引導過程，以支架深度理解革命精神

在項目化學習中，教師需要觀照學生的不同學習需求和學習能力，提供有效的學習支架，帶領學生拾級而上，破解難點，從而培養學生的問題解決能力和主動探索能力，以此獲得知識水平和能力素養的不斷提升。

（一）材料支架

在查找材料的環節中，學生除了查閱事件發生的時代背景之外，還需要關注文中交代不明、內容留白之處。如文中母親勸說父親離京時，父親堅決地說道：“你要知道現在是什么時候，這里的工作多么重要。我哪能離開呢？”教師相機提問“現在”究竟是怎樣的局勢？李大釗承擔著怎樣的工作致使他明知危險卻不愿離開？李大釗在庭審時“仍穿著他那件灰布舊棉袍，可是沒戴眼鏡”，頭發則是“亂蓬蓬的”，他在獄中待了多久？遭遇了什么？順著這些問題，學生獲得了查閱資料的方向，補充了李大釗的生平、“三一八”慘案、獄中遭遇等歷史資料，甚至有學生進一步查找到了刊登李大釗被害的報紙，將其影印出來并作為第四幕場景的道具。

筆者還借助多媒體向學生補充了李大釗名言、相關影視片段及中國國家博物館一級文物——李大釗就義的絞刑架圖片等材料，助推學生突破認知障礙，深化革命情感，走向革命英雄的內心世界。

（二）圖表支架

子問題三“你將安排哪些角色”，這一任務看似簡單，但對劇本編排而言，學生宜深入理解角色特點，架構人物關系。因此，筆者指導學生運用思維導圖繪制人物關系，幫助學生從“親友”和“敵人”兩個層面梳理人物關系，分析角色特點，并與主角的言行表現進行比較。比如，在局勢危急之時，母親和朋友都勸父親離京，可父親卻堅持留下，親友的擔心與李大釗的堅定形成鮮明的對比。面對兇狠的敵人，李大釗始終安定沉著，展現出革命者無畏犧牲的勇氣，在角色的正反對比中，主人公的形象更為突出。思維導圖能幫助學生明確各角色的特點，以及角色安排對主角形象起到的烘托作用。

（三）文本支架

文本本身就是學生解決問題、發展語文能力的支架，因此筆者引導學生細讀文本，給予解決問題的方法指導。子問題四場景道具的選擇，學生眾說紛紜，如文件、火爐、手槍、報紙等。這些都是文中一望即知的物品，而關鍵的細節物品則需要教師引導學生觀照全文，前后聯系，從物品與人物形象的聯系來選擇。如引導學生細讀第三幕場景，找到一個在庭審時消失的道具，學生此時發現父親“沒戴眼鏡”，可見李大釗在前兩幕戴著“眼鏡”，而庭審時沒戴則透露出他在獄中經受了折磨，這也與編排前學生查閱李大釗遭受酷刑的材料相照應。李大釗雖受酷刑，卻依然“表情非常安定”，更凸顯其沉著冷靜、從容赴死的革命精神。

學生所找的道具基本圍繞主人公李大釗，筆者引導學生思考：第三幕中哪個道具被重復提到？學生發現了法官的“驚堂木”，文中“法官拿起驚堂木重重地在桌上拍了一下”“又拿起他面前那塊木板狠狠地拍了幾下”，通過“驚堂木”這個道具表現了法官的兇狠殘暴，襯托出李大釗無畏敵人囂張氣焰，具有革命者的浩然正氣。

（四）知識支架

項目化活動涉及跨學科環節，往往需要教師為學生補充搭建相應的知識支架，幫助學生獲取并運用知識。如子問題四的活動借選擇鏡頭，引導學生關注文中人物的動作、外貌、神態、語言，而學生對于攝影鏡頭的運用較為陌生，因此需要提供相關的輔助知識。如下表所示，筆者通過表格融入鏡頭運用的相關知識，推動學生開展項目化活動，給予有效支撐和引領。

四、評價過程，深度學習，以量表深化體悟革命精神

蔡可在《美國項目學習與我國語文教學改革》一文中提出以“成果為導向”“以終點為起點”，構建基于表現性評價的教學流程來提升項目化學習的實效?；诖?，筆者圍繞“體會人物的精神品質”這一核心知識，設計項目化學習評價量表，指導學生運用高階思維解決問題，明確活動中的具體方法和路徑，構建知識網絡，并且從自評、他評和師評三方面來評價學習的過程和質量。如《十六年前的回憶》課本劇評價表及項目化學習個人評價單所示，評價貫穿項目學習的過程，使學生在活動中能具體對照，客觀審視自己和小組學習活動的各個環節，并進行反思，及時調整，促進真正投入項目學習。

通過《十六年前的回憶》課本劇項目化學習，筆者發現，在教學革命傳統類課文時，需要打破慣用套路，不能停留在情節、人物、手法、主旨等內容問答的模式，而是要通過目標—實踐—成果—評價的過程進行項目化活動，通過自主探究與合作學習來促使學生轉變學習方式，走進革命英雄的心靈世界，深入體悟、傳承革命精神，真正發揮語文教材中革命傳統類課文的育人價值，實現革命傳統教育的切實落地。

吳菀薇? ?上海市婁山中學。