數字化平臺支持下初中語文自讀課文教學實踐探究

周嘉琦

上海市婁山中學 上海 200051

一、前言

2016 年，教育部印發的《教育信息化“十三五”規劃》強調“依托信息技術營造信息化教學環境”［1］，并對教師在日常教學中運用信息技術的能力提出了新要求。2018 年，教育部印發《教育信息化2.0 行動計劃》，明確指出教育信息化是加速實現教育現代化的有效途徑。2022 年，教育部黨組書記、部長懷進鵬在《人民日報》專欄撰文，強調“推進教育數字化”，整合各類教育資源“不斷推動教育變革和創新”［2］。

隨著信息技術與教育教學深度融合，尤其是教學活動的數字化平臺的廣泛應用，為教學活動提供了豐富的數字化平臺和工具，從而推動了教學方法的數字化創新。這樣的轉變對語文學科的課堂教學和課后作業等環節提出了新的挑戰和要求。而上海市中小學的線上教學有助于推進教育數字化轉型，也為創新教學方法提供了良好的契機。

本文針對語文自讀課文的課堂教學案例進行了深入剖析。在統編版教科書中，教讀課文與自讀課文這兩種課型被明確區分開，并且設計了不同的助學系統。教讀課文在文前設置了“預習”板塊，而自讀課文則通過文中和文后的旁批及閱讀提示等形式來適應學生自學的需求。然而，由于師生對這兩種課型的理解存在偏差，自讀課文在實際的線下教學中常常存在問題，難以實現編者的編排意圖。師生雙方對于自讀課文的價值認識不夠清晰，導致其無法充分發揮由課內向課外延伸的橋梁作用。借助線上教學的實踐經驗，本文以一節自讀課文的線上教學為例，梳理了實踐中的有益經驗，探究線上教學的有效形式。

二、語文自讀課文線上教學策略與實踐

（一）預學策略：從“閱讀提示”出發，構建有效的“閱讀支架”

在備課階段，筆者利用課后時間開展了一節小型的調查課，目的是了解班級學生對于自讀課文的認知和閱讀習慣，從學生的反饋中可以看出，大部分學生在面對自讀課文時，未能自覺地將在教讀課文中所學的閱讀路徑進行遷移，往往只是粗略地讀完全文，而未能深入理解文本。雖然有學生提及“閱讀提示”，但他們也僅僅是粗略閱讀，未能充分關注其中所提出的問題?！读x務教育教科書（五·四學制）語文 六年級 上冊》《義務教育教科書（五·四學制）語文 六年級 下冊》的每個單元均包含一至兩篇自讀課文。這些課文的“閱讀提示”相較于教讀課文的“預習”內容更為豐富，并且多采用問題形式來引導學生思考，幫助他們加深對文章的理解。本文所探討的第18 課《青山不老》為教科書六年級下冊第五單元的自讀課文，其文后的“閱讀提示”分為兩段。首先是對文章的大意進行了概括，其次是對文章的寫作手法進行了簡要介紹，最后提出了兩個閱讀方向——一是體會文中對比手法的表達效果，并嘗試在習作中加以模仿運用；二是圈畫文中精警的語句，品味其含義。這短短的兩段提示為學生呈現了人物散文的閱讀路徑，從文章內容、寫作手法到中心思想進行了引導。因此，筆者在設計教學環節時，遵循此路徑，為學生搭建“閱讀支架”，以幫助他們更好地理解和賞析這篇自讀課文。

為了促使學生能夠真正實現“自讀”，筆者嘗試以“閱讀提示”中的課文內容概括和語句賞析為出發點，設計了以下兩項預學單任務（表1、表2）。

表1 《青山不老》預學單任務1

表2 《青山不老》預學單任務2

借助數字化平臺的獨特功能，教師安排學生在課前將該預學單自行上傳至個人云盤，以便在課上進行分享和展示。然而，在實際操作過程中，部分學生遇到了設備故障和網盤無法打開等技術問題。為了在課前解決這些問題，教師在數字化平臺上增設了一個臨時“教室”，為學生提供一對一的支持，幫助他們調試設備并熟悉操作。

（二）課堂環境優化：巧用工具箱營造良好課堂氛圍

1.學生主講，培養“主人翁”意識

在課堂開始之際，學生能夠直接感受到本節課與教讀課文的不同。為了更好地激發學生的參與熱情，筆者利用數字化平臺的教師權限，邀請“舉手”的學生“上臺”，授權給他們分享個人云盤內的預學成果。這一環節與傳統的線下課堂中利用投影展示作業相類似，但“授權”這一操作更能讓學生產生“主人翁”意識，感受到自己在課堂中的主體性，從而真正實現將課堂“歸還”學生。在分享過程中，學生可以利用數字化平臺的功能，隨時在預習單文件（圖片）上進行圈畫和批注，突出重點，并與其他同學進行即時交流，互相補充和完善相關內容。教師可以從旁適時引導學生把握閱讀思路。其中，由班級同學來引導大家將教讀課文的學習路徑遷移到自讀課文的理解上，能取得最佳的教學效果。例如，針對預學單任務2，筆者要求學生先朗讀課文的原句，再分享自己的賞析。隨后，筆者邀請其他學生朗讀同一語段，以核驗其理解是否準確。以下是學生的理解示例。

生1：我找到了描述奇跡的句子?！拔覀儽P腿坐在土炕上，就像坐在船上，四周全是綠色的波浪，風一吹，樹梢卷過濤聲，葉間閃著粼粼的波光?！边@句話運用了比喻的修辭手法，把土炕比作船，把樹比作綠色的波浪，生動地表現了樹的數量之多、生長的密集和茂盛，從側面展現了老人擁有的強大力量，因為他能夠創造出如此大片像波浪一樣的樹林，這真是奇跡！

師：那么我們應當用怎樣的語氣來朗讀這句話？

生2：我覺得應該用驚嘆、贊美的語氣。這句話蘊含了作者對這片綠意盎然的畫面的贊美之情。

生3：我認為要對“全是”，還有“坐在”“風一吹”“卷過”“閃著”這些動詞重讀，這樣能讀出滿目綠色的畫面感。

在三名學生回答時，筆者隨即在原文語句上進行圈畫，以幫助班級學生直觀地了解不同的賞析角度。這些角度既可以是修辭手法的運用，也可以是關鍵詞句的選取。雖然學生切入的角度不同，但他們表達的內容大體一致。最后，通過調整朗讀中的語調、語速等語音變化，學生能夠展示自身的理解。而筆者進行圈畫的過程，也為下一個教學環節提供了示范。

2.小組討論，重現線下課堂氛圍

考慮到學生對于人物散文中人物形象特點的把握還存在一定的困難，筆者設計了一個問題探究環節，即探討人物行為產生的背景。利用數字化平臺教室的分組功能，學生被隨機分配到不同組別的“分會場”中。他們分小組合作討論：這樣了不起的奇跡在什么條件下發生？此時，教師從臺前“隱身”，將主動權交給各個小組的學生。同時，教師利用平臺工具，旁聽小組的討論，隨時了解學生的討論情況，以便判斷是否需要介入進行指導。此外，數字化平臺教室工具箱內的定時器提供了一個可視化的時間管理工具，可以展示給教師和各組學生，方便師生據此調整討論進度。討論結束后，各組代表發言時，筆者利用分組工具將每個小組的討論界面按照發言順序展示給全班。這樣，其他小組的學生可以更快速直接地了解該小組的討論內容。而為了應對同組同學需要補充的情況，筆者在各組分享展示前，運用“小組成員一鍵上臺”功能將各組成員全體叫到臺上。通過這種方式，小組成果展示變得更加方便快捷。以下舉一次教學實踐為例。

教師在旁聽小組討論時發現，有小組在討論時找不到思路。于是，教師一鍵進入該小組，并引導他們思考課文中的老人身處的環境。

師：你們能不能從黑板上的這句“一排三間房，就剩下老者一人”展開思考——為什么十五年過去了，“就剩下”老人了呢？“剩下”的言外之意是什么？

隨后，教師點擊“結束討論”，全班回到主教室。教師利用“小組成員一鍵上臺”功能，請小組代表分享他們小組討論的成果。

生1：晉西北地區黃沙漫漫，山野荒蕪，面臨干旱、霜凍和沙塵暴肆虐?？h志中還記載：“風大作時，能逆吹牛馬使倒行，或擎之高二三丈而墜?！?/p>

師：那么我們可以用什么詞語來概括這一環境呢？

生2（舉手）：這是一個極端環境，人們很難生存。文中也用了一個詞“險惡”，說明老人是在險惡的大環境中創造了這片綠洲。

3.朗讀輪換，突破線上教學限制

在備課階段，筆者預見到學生對文中的精警語句的理解可能僅停留在表面。因此，筆者希望學生能夠通過朗讀來深化自己的體會，正所謂“書讀百遍，其義自現”，學生不應局限于默讀，應該善用朗讀這種重要的語言學習和理解的手段。然而，在線下教學中，由于網絡連接情況的不穩定性以及教室內上臺人數的限制等，全班齊讀往往難以實現。而上臺的學生在嘗試齊讀時，又常常會因網絡延遲等原因而出現“多重奏”。為了解決這一問題，筆者經過多次嘗試，發現了一種有效的朗讀輪換方法：隨機解除選定學生的靜音狀態，并輔以加速輪換上臺的學生，即使在諸多限制條件下，也能達到類似齊讀的課堂效果。通過反復的朗讀，學生不斷加深對人物形象的理解，最終解決了本課的核心問題。

（三）深化閱讀體驗：整合課后作業與單元學習目標

根據教科書的編排，學生除了賞析本文外，還應當回歸本單元中，探究教讀課文和自讀課文之間的內在聯系，從而把握本單元的學習目標。教科書六年級下冊第五單元的主題是“我們的家園”，其單元教學目標設定為：感受人與地球、土地的密切關系，激發對土地的熱愛，思考人類對地球的責任，樹立正確的自然觀。在此之前，學生已通過第17 課《只有一個地球》初步了解了地球的現狀及人類的憂思，并明確認識到只有一個地球，“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”，為子孫后代造福?！肚嗌讲焕稀愤M一步強調了這一主題，講述了一位山野老農扎根晉西北十五年，執著地種樹的感人事跡。這自然地激發了學生對地球守護者的敬佩之情，還啟發他們思考自己在日常生活中應如何保護地球。為了加強學生對課文中的老人精神品質的感悟和反思，結合本單元的寫作板塊“學寫倡議書”，學生可以結合自己的生活經驗，從這一位瘦小的老人推及所有致力于保護生態環境的地球守護者，寫一份倡議書，號召大家共同保護地球。

三、思考與總結

在數字化平臺的支持下，線上教學得以在較大程度上還原線下課堂的互動模式。技術相對成熟的數字化平臺能夠有效地支持師生雙方在語文教學的各個環節進行交流互動。借助“視頻墻”功能，教師能夠實時觀察全班的上課狀態，課堂環境更有真實感。此外，網絡學習空間為教學模式與學習模式的創新提供了可能性，為語文課堂增添了新的活力。

（一）一鍵授權上臺，突出學生主體性

如前文課例所述，學生通過一鍵授權上臺功能共享了教師的權限，從而成為課堂的主體。這一點直接體現在學生界面的工具欄上，其中的可選項目圖標瞬間增多，操作自由度更高。相比傳統的線下教學方式，這種直觀的變化激發了學生參與課堂的積極性。此外，教師可以將鏡頭固定在黑板上，這樣便于展示學生在課堂上積極參與、發表觀點的畫面，有助于使被授權的學生和其他學生直觀地認識到他們是課堂的主體，從而進一步提高學生的投入度。

（二）實時反饋可見，激發學生主動性

平臺開發了一鍵頒發“獎杯”功能，教師在學生發言后可點擊發送，實時反饋其表現。這一功能顯著提高了學生在課堂上的積極性和參與度。在本次課堂上，學生發言和小組討論均比線下教學時更加積極和熱烈。一部分在傳統線下課堂中不愛舉手發言的學生，在看到“獎杯”頒發時呈現的精美動畫后，也逐漸嘗試表達自己的理解。此外，“獎杯”數與班級日?？荚u相掛鉤，課后教師會導出獲得“獎杯”的學生名單，這更加激發了學生的學習熱情，確保了學生的課堂參與度。與線下教師的口頭表揚相比，“獎杯”是一種更直觀的激勵方式，其對于學生學習的激勵作用更為及時和有效。

（三）學習數據分析，提升家校溝通便捷性

在課堂結束后，數字化平臺會為每一名學生生成教學報告，以數字化形式詳細記錄、匯總學生的在線時間、發言次數等數據。教師可以通過后臺查詢了解學生在上課期間的網絡狀況、設備問題和操作詳情（例如，學生主動將課堂關閉至后臺）?；谶@些后臺的學習數據，教師可以與家長配合，進行有效的合作，共同關注學生的學習情況，有針對性地幫助學生端正學習態度。此外，教師還可以在課下自主設定時間，添加課程節數，調整課堂類型和上臺人數等設置，實現更為便捷的線上課堂延伸與管理。

四、結語

葉圣陶先生曾指出，語文課的最終目的是讓學生“自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改”。而自讀課文的線上教學正是這一理念的實踐。授人以魚，不如授人以漁。通過技術手段，尤其是不斷更新迭代的數字化平臺與數字工具的運用，教師能夠引導學生獨立獲取知識，培養他們良好的學習習慣。教師借助數字化平臺的統計報告，可以深入剖析教與學活動，優化線上教學流程。而回歸線下教學時，教師同樣可以利用與數字化平臺相似的工具和手段，將線上教學的便利性設計有效地遷移到線下課堂，構建更為高效的教學環境。