結構化視域下的小學英語課內外融合教學探析

文 |鐘 沁

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》首次提及“結構化”這一概念，強調“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。結構是事物內部各組成部分之間的比例關系及其相互之間的聯系，從而使事物成為一個有機體。結構化教學改變了傳統語言知識、文化知識散點式呈現的教學方式，讓學生成為建構、應用知識結構的主體，指向學科結構化大概念的形成。

本文以戴敏霞老師在無錫市小學英語優質課評比中執教的譯林版《英語》五年級上冊Unit 6 My efriend 課內外融合課E-friend in the e-world 為例，闡述以教材語篇為起點，基于單元主題意義，融合課內外資源進行的結構化教學，嘗試通過學生深度學習提升英語學科的核心素養。

二、結構化視域下的小學英語課內外融合教學實踐

1.大概念引領，確立結構化視域下的融合教學目標

主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，且譯林版《英語》教材中單元是教學的基本單位，在結構化視域下，明確單元主題意義、剖析單元大概念、提煉課時小觀念是實施結構化教學的必要前提。

（1）主題引領，明確大概念

本單元的話題為網友，是學生熟悉且感興趣的話題，網絡是“10 后”學生群體社會交際、認識世界的重要途徑。受限于小學生的行為能力和心智水平，他們對于如何選擇適合自己的網友及如何進行積極的網絡交流還處于懵懂階段。根據《義務教育英語課程標準（2022 年版）》二級主題內容，本單元的主題語境突出表現為“人與社會中的人際溝通”。在充分解讀教材語篇的基礎上，圍繞全面認識、介紹網友這一主題意義的探究，提煉出“通過互聯網平臺，結交志趣相投的網友并全面了解彼此，從而領略豐富多元的世界，感受風土人情，領悟文化異同，拓寬國際視野”為本單元的單元大概念。

（2）細分課時，提煉小觀念

本節課為課內外融合教學，是基于教材內容的復習拓展課，通過前面若干課時的學習，學生學會從不同角度全面、綜合地詢問或介紹網友的信息，并嘗試帶著好奇心結交網友，讓自己領略到更大的世界。通過對本單元學習內容的橫向化與縱深化的對比，將大概念統攝下本課時的小觀念定位為根據自身標準和需求結交網友，感受交友的快樂，體會世界的多元。單元大概念的確定為教學目標錨定了方向，課時小觀念的明確為教學設計提供了坐標。

2.目標導向，開發結構化視域下的融合教學資源

既然是課內外融合教學，那么融合什么、怎么融合就成為了關鍵點。教師要充分挖掘、整合材料，用足課內資源，開發課外資源，做好課內外資源的篩選、重組、融合，既要避免資源內容刻板、模態單一，又要防止資源過多、過雜帶來的碎片化現象。

（1）基于話題，打通教材壁壘

譯林版《英語》教材的編寫遵循循序漸進、螺旋上升的原則，換言之，某些知識會重復出現并被不斷迭代，所處的知識結構也會隨之不斷升階，新知識會以擴容的方式與已有知識結構產生聯結，形成新的分支，不斷龐大前置性知識結構。

以本單元為例。語篇圍繞全面詢問、介紹網友這一話題展開，運用一般現在時的一般疑問句、特殊疑問句及其回答內容等語言知識，談及網友Peter 的年齡、國籍、喜愛的學科、業余愛好、語言等。教材在三年級下冊Unit 5 How old are you、四年級下冊Unit 1 Our school subjects、四年級上冊Unit 4 I can play basketball 及五年級上冊Unit 4 Hobbies 對以上話題均有涉及，雖表述的語言環境不同、運用的語言要素有差異，但這些內容足以成為本單元結構化知識的起點。

要想全面介紹網友，除以上內容外，還可以拓展有關喜愛的食物、熱愛的運動、動物朋友、家庭成員、喜歡的節日等方面的內容，這些話題在本冊教材中均被涵蓋，如四年級上冊Unit 6 At a snack bar、五年級上冊Unit 3 Our animal friends、五年級上冊Unit 5 What do they do、五年級上冊Unit 8 At Christmas、五年級下冊Unit 7 Chinese festivals 等。在教學中，教師要有整體教學視角，打破教材單元與單元、冊與冊之間的壁壘，抓住了解、介紹網友這條主線，橫向比較，縱向延伸，串聯主題鏈，形成主題群，使零散的點狀知識串成線、連成網，達到優化學生認知結構的效果。

圖1

（2）嫁接語境，融入課外資源

課內外融合教學除了用好課內資源架構、知識結構外，教師還要敢于突破教材的制約，充分挖掘課外資源服務教學。補充的語篇首要考慮與教材文本主題的關聯性，其次考慮難易程度與學生認知水平的契合度，再次考慮所選語篇對于學生知識構建和思維發展的促進性。

基于以上三點考慮，教師多渠道搜集課外資源，鎖定《美國分級閱讀RAZ 體系》K 級中的繪本“Friends around the world”，該繪本介紹了來自世界各地五個孩子的個人及家庭等情況，呈現不同國家的人文地貌、風土人情，呼吁小讀者們加入世界各地的朋友圈。教材與繪本的主題意義趨同，但從語言表達來看，繪本難度明顯高于本單元的目標語言，與學生現有水平形成巨大的鴻溝，不適合作為課內閱讀拓展材料。教師以此繪本為范本進行改編，保留原繪本的行文思路和框架，選擇學生易懂的語言結構，增加富有美感、指向性強的圖片幫助其理解，降低語篇難度，呈現給學生有關聯、感興趣、代表性強的話題，保護學生的閱讀自信心，調動學生閱讀的內驅力、主動性和積極性。

在呈現方式上，以中國文化俱樂部為載體，設置俱樂部成員們很喜歡中國文化，想要通過各種社交媒體結交中國網友這一情境，與真實的生活情境相嫁接，用handbook 的形式呈現五位留學生的信息，這些信息分別公開在QQ、微信、小紅書、微博等四種常見的社交平臺。使用常用的社交媒體來呈現文本的方式能充分激發學生結交新網友的真實意愿，自然進入角色，主動參與、積極探究，成為知識的建構者和學習的體驗者，在生活化的場景中真切感知、真實運用結構化知識，增加語言實踐的機會，實現語用能力的提升。

3.任務驅動，設計結構化視域下的融合教學活動

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》秉承在體驗中學習、在實踐中應用、在遷移中創新的學習理念，踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀。課內外融合教學以單元大概念為統領，以資源融合為依托，以知識結構為抓手，通過一系列學習活動，推進激活圖示、內化結構、解決問題等教學目標，從而達到激活學生高階思維，提升學科核心素養的目的。

（1）學思結合，激活已有圖示

學生對于話題的熟悉程度對語篇的解碼有著直接影響。學生對話題越熟悉，越能利用已有的認知去理解和優化新知。教師可以設計一系列學習理解類的活動，梳理舊知、導出新知、建立關聯。

課堂伊始，教師用一首韻律十足的小詩進行自我介紹，在與學生的互動中，提煉出名字、年齡、工作、愛好、語言等關鍵詞，既拉近與學生的距離，又激活學生已有認知結構，對介紹人物所使用的詞匯、句型等語言知識和框架留有初步印象。

圖2

在對本單元Story time 板塊進行復習時，通過“How old is Peter? Where does Peter live? What subjects does Peter like? What does Peter like doing? Can Peter speak Chinese?”五個支架問題輔助學生回憶，依次提煉出age、country、favourite subject、hobby、language 五個關鍵詞，這與教師自我介紹時出現的關鍵詞相吻合，關鍵詞的復現又一次加深了學生對人物介紹時所用到的知識結構的印象。

已掌握的知識如果長時間得不到調動和使用，就會失去活性成為“惰性知識”，學生對獲取這類知識的過程也會逐步失去活力和樂趣?；诖?，教師趁熱打鐵設置Know about Wang Bing 環節，將學生的焦點從Peter 轉向Wang Bing，對教材主人公Wang Bing 的基本情況進行提問，引導學生梳理并運用教材的目標語言知識，進行第三人稱單數的特殊疑問句及答句的知識建構，為之后新信息的意義建構奠定語言基礎與認知基礎。

圖3

在對Peter 和Wang Bing 的個人信息進行全面梳理后，教師將Peter 和Wang Bing 的信息呈現在同一張表格內，引導學生橫向比較異同，探究兩人能成為網友的原因。從詢問信息，到介紹信息，再到探究總結，通過對原有經驗的改造和重組，用表格的形式凝練出結構化知識，并總結出選擇網友的標準，即求同存異，如Peter 和Wang Bing 年齡相仿，都喜歡數學和體育，都愛好踢足球，但來自不同的國家，有著不同的文化背景和生活習慣，可以通過分享不同的話題領略更大的世界。價值觀的趨同為學生的進一步閱讀提供心理預期與準備，課時單元小觀念的提出為課外資源的引入做好情境的銜接與鋪墊。

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（2）學用結合，內化知識結構

在學習理解類活動過程中，學生在激活、建構已有經驗的基礎上，已基本具備指向單元主題意義的結構化知識。結構化知識是一種有意義的模型建構，具有可復制性、可遷移性，教師可以設計應用實踐類活動，助推學生內化與應用結構化知識。

本節課中，教師緊扣教材網友情境，延伸出自己的網友，拋出疑問，留下懸念，通過A quiz about Mia’s e-friend 環節，要求學生在指定時間內回答教師的提問，猜測教師的網友，正確者繼續，錯誤者出局。這個游戲讓學生在緊張刺激且真實愉快的情境中運用結構化知識。在師生的自然互動中，使用一般現在時特殊疑問句的問答梳理陌生人物信息，并通過小組合作將教師網友Bea 的信息填寫在信息卡上，結構化知識通過信息卡這種可視化方式具象地呈現出來。學生通過對比總結Mia 和Bea 能夠成為網友的原因，一方面是因為年齡相同、愛好相仿、職業相近，而雙方差異性的存在成為兩人相互吸引的另一個原因，他們可以通過彼此的信息差了解到自己的未知領域，這一點也再次驗證了教材人物Wang Bing 和Peter 成為網友的原因，學生的認知過程經歷了初步感知、建構內化、真實體驗、經驗確認等過程，最終形成認知閉環，提升認知水平。

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（3）學創結合，解決真實問題

在前置的應用實踐類活動中，教師有意將自己網友Bea 的職業定位為孔子學院的中文教師，為后續孔子學院中中國文化俱樂部的成員想要結交中國網友埋下伏筆。學生們通過宣傳冊的信息對中國文化俱樂部的成員深入了解、自主選擇、闡述原因，這樣真實而合理的任務情境可以幫助學生有效遷移、創新運用之前獲取的結構化知識。

在此環節中，教師圍繞以繪本“Friends around the world”為藍本改編的宣傳圖冊作為本節課的課外融合資源，設計由易到難、由面到點、由客觀到主觀的任務鏈。在Know about the cover 環節中讀圖片、讀標題走近文本，初步感知文本主題；讓學生帶著“How many students are there in the handbook?”的問題走進文本；在Watch and answer 和Scan and find 環節中滲透和普及語篇閱讀的策略，如利用目錄快速定位自己感興趣的內容，在非連續文本中檢索目標信息，又如借助圖片或聯系上下文猜測詞義等，為學生遷移、運用結構化知識提供策略支持。在學生對宣傳冊中五個人物全面了解后，可根據自己的喜好自主選擇想要結交的網友，梳理人物信息，填寫在結構視圖中。由于宣傳圖冊中各個人物信息的表達方式比較多元，多模態呈現，信息量龐大且零碎，用可視化圖解的手段可以讓文本結構顯性化，符合小學生形象思維的認知特征。這里，教師提供了多種圖解的形式供學生選擇，有助于學生對閱讀內容的感知、梳理、建構、理解、記憶，從而使學生思維清晰化、條理化、結構化，訓練學生的思維層次和水平，最終走向學生思維品質的提升。

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《義務教育英語課程標準（2022 年版）》指出，語言技能分為理解性技能和表達性技能。聽、讀、看是輸入型的理解性技能，而說、寫是輸出型的表達性技能，教師要引導學生充分利用獲取的結構化知識、技能和策略表達個人觀點和態度，創造性地解決新情境中的真實問題，實現知識的輸出和素養的轉化。本節課中，學生自主精讀、獨立選擇網友后完成結構圖示，同桌之間相互介紹自己選擇的網友，以讀促說，接著讓學生參考教師提供的各國風土人情闡述擇友原因，完成交友申請書，以讀促寫。

圖7

任務設計由淺入深，關聯遞進，實現從文本層面的交流到針對真實問題深入思考、深度學習的轉變，教師創設中國文化俱樂部情境，并輔以結構化圖表補充各地風土人情，學生感受了解不同文化，比較文化異同，汲取文化精華，樹立國際視野，形成跨文化溝通與交流的意識與能力。

圖8

三、結語

大概念統攝下的結構化教學從學科大概念的視角出發，關注單元的整體性、課時的關聯性和活動的整合性，在單元主題意義引領下，有機融合英語學習中的語言、文化、思維、能力，幫助學生在主題引領、意義導向的語篇閱讀中整合建構，在真實情境、問題驅動的交際互動中遷移應用，在有意義的學習中讓核心素養落到實處。