“教—學—評”一體化語文教學的現實困境與實施策略

文∣余志明

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)在課堂教學評價建議中倡導教師應樹立“教—學—評”一體化教學意識。素養視域下的“教—學—評”一體化教學在語文教學中究竟該如何實施？評價方式的選擇、評價工具的使用、評價語言的運用究竟該怎么操作？這些都是一線教師孜孜探求的難題。這里，筆者基于素養視角來探索初中語文“教—學—評”一體化教學的操作要義。

一、“教—學—評”一體化的教學價值

(一)指向核心素養的達成

核心素養關注的視角是人的品格和能力培養，具體到課程實施中，除了要加強教學設計的情境性、實踐性和綜合性外，還要著力關注評價方式的變革。新課標倡導的“教—學—評”一體化教學，就是以素養導向作為評價的著力點，重點考查學生學習過程中的學習情態、參與程度和素養發展水平，最終指向學生語文素養的整體提升。

教學過程中嵌入教學評價可以助力學生核心素養的達成，因為評價與反饋不僅可以使教師與學生了解教與學的效果，而且可以適時調整教與學的策略，甚至是目標，以滿足不同層次學生學習的需求，實行個性化教學。

教學評價的主要依據是學業質量標準。學業質量標準不僅明確了學生應該“學到什么程度”，有助于教師對教學內容的深度與廣度的準確把握，而且也為“教—學—評”一體化的實現提供了標準依據，可以說素養就是目標，評價就是支架，“教—學—評”一體化是教學的基本常識，是憑證據說話、按標準驗收的教學，對學生語文核心素養的提升具有非常重要的助力價值。

(二)指向真實學習的發生

“評價的過程即學習的過程”這一全新教學理念是對教學評價功能的最新闡釋，它進一步強調了教學過程評價對于學生學習過程的重要性。

素養視域下的語文課堂教學尤其重視學習的自主性，強調學習的過程性，這就倒逼教學評價要突破傳統的以試卷檢測為主要評價手段、以終結性評價為結果的評價方式，變為評價過程伴隨學習活動全程，評價內容重點關注學生品格和能力的提升度。另外，評價必須真實，只有真實的評價才能服務學習、促進學習，讓學習真實發生。不妨看下面這則案例：

情境：小文同學的閱讀之旅

活動一：行走，領略一路好風景

行走于書卷中，你會領略到萬千景象、萬般心緒：有春水的開闊“，風正一帆懸”；有孔子立于川上，慨嘆時間飛逝，人事變遷“，”；還有王灣行至北固山下，感慨新舊交替，天道循環“，”。璀璨哲思，光耀古今。(填寫古詩詞)

活動二：行走，結交三五好朋友

小文覺得一人賞景有些孤單，想加入文學群和年紀相仿、志同道合的群友一同看山看水。

1.她應該申請加入下面哪一個文學愛好者微信群？

A.豆蔻年華 B.弱冠一族

C.而立之家 D.不惑歲月

2.小文成功入群，為更好地參與群聊，閱讀了以下三則關于交友的材料，請幫她概括交友原則。

①“海內存知己，天涯若比鄰?！?王勃《送杜少府之任蜀州》)

②“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識?！?白居易《琵琶行》)

③管寧、華歆共園中鋤菜，見地有片金，管揮鋤與瓦石不異，華捉而擲去之。又嘗同席讀書，有乘軒冕過門者，寧讀如故，歆廢書出看。寧割席分坐，曰：“子非吾友也?！?《世說新語·德行》)

活動三：行走，讀懂一路好故事

群友們圍繞“探究成長之路”這一主題，開展了一場《朝花夕拾》讀書的研討會。研討會圍繞以下三個觀點展開，你認同哪一個觀點？結合具體篇目加以分析。

觀點一：《朝花夕拾》是一部充滿溫情和童趣的作品。

觀點二：《朝花夕拾》是一部諷刺社會黑暗、冷漠的作品。

觀點三：《朝花夕拾》是一部討論兒童教育的作品。

這是七年級上冊綜合測試筆者命制的一道題目，從學生角度來看，題目命制的生活代入感很強；從評價角度來看，除了語文知識的考查，還考查了學生對生活的理解，引領學生體悟了哲人哲思、古文化知識、交友原則和人生成長等文化信息。這些文化信息對學生語文素養的提升有很大的促進作用。

因此，發生在知識生成狀態或應用狀態的情境之中的評價，能夠有效考查學生提出問題、形成問題解決方案和評價問題結論的素養，最終指向真實學習的發生。

(三)指向教學常識的回歸

“教—學—評”一體化的核心是用科學的方法和事實證據來回答“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”等教學的常識問題。如果語文教學不注意科學性，將會導致語文教學變成空中樓閣般的虛無式教學。而“教—學—評”一體化的教學理念可以很好地防止這種現象的發生，因為這種教學范式不僅關注了課堂教學的起點，也關注了課堂的重點，更關注了課堂的終點。具體來說，它包含三重含義：學教的一致性、教評的一致性、評學的一致性。教、學、評三者構成了一個整體，杜絕了語文教學的隨意性，改變了語文教學的模糊性，使教學過程和教學達成度變得清晰可視。

比如，一節課有三個目標，在“教—學—評”一體化的課堂里，就可以設計三個或多個指向目標的學習任務，再圍繞任務設計三個或多個教與學的活動來實現，目標達成度如何又可以通過適時的過程評價來確證。這種常識性的語文課堂教學設計可以用表1來闡釋。

表1

表1清晰地告訴我們：教學評價對應教學活動，教學活動對應學習任務，學習任務對應教學目標。一節課中的所有教學環節都體現了教師的教與學生的學之間的雙向建構，讓學生的語文素養實實在在得到了提升。

二、“教—學—評”一體化的現實困境

(一)評價研究行動滯后

“教—學—評”一體化理念雖然很早就已提出，但就當下的研究現狀來看，區域之間、學校之間、教師之間無論從思想認識的高度上還是研究的效度上都存在著很大差異?；谡n程標準的課程改革、育人方式改革與評價內容改革未能同步推進，教學評的良性互動仍未形成，教師對于培育核心素養的教學實踐的探索遠超于對教學評價的實踐探索。

新課標頒布實施以來，一線教師的教學研究聚焦的是“任務群教學”“單元整體教學”“跨學科學習”等新型教學模式，探討的重點是教學方式如何改革才能助力學生核心素養的達成。在評價層面，重點關注的是終結性評價中的命題研究，疏于過程性評價研究。兩類研究雖然都指向核心素養的培育，但教學層面的研究已經下沉到具體課堂教學之中，并且已經有具體可行的素養培育策略的物化成果。而過程性評價研究仍停留在理論層面，尚未形成教學評價的實操性策略。

(二)活動設計出現偏差

“教—學—評”一體化的原則是“教—學—評”之間要保持高度的一致性，在循環互動中實現三者的動態發展。但審視當下的教學實踐現狀，“教—學—評”三組活動卻陷入了斷帶循環的困境：一是目標導向下的學與教匹配程度不高，二是教與評匹配程度不高，三是學與評匹配程度不高。

究其原因，主要是教學目標與教學活動設計沒有形成對應關系。殊不知，教學目標的達成需要環環相扣的活動來推動，教學過程中如果有針對性地設計富于邏輯性的教學活動，就可以有效地串聯起教學知識點，確保教學過程不會偏離主線。而很多教師的課堂，教學目標就是“擺設”，教學活動設計游離于教學目標之外，教學內容沒有整合，教學評價是非常隨意的口頭評價，這樣的教學效度甚為低下。

(三)高階思維發展受阻

教學具有進階性，但如果教學評價一旦以終結性的“檢測”為單一目標，學生的思維就會被固化，其原因在于：一是模式化的“答題套路”逼迫學生按照固有思路理解文本；二是“標準答案”制約了學生的自主理解力；三是單一的“問答形式”只評價閱讀結果而不關注閱讀過程；四是情感體驗是試題無法檢測的；五是學生難以從終結性評價任務中實現對自身的動態監測、信息反饋和有效調整，學生也就難以形成自我知識建構意識，學生的高階思維就得不到發展。因此，素養導向視域下的語文課堂的高質量建設不僅需要教學設計的單向轉型，更要著眼于課程整體結構來探索評價方式的更新。

三、“教—學—評”一體化的實操要義

(一)目標制定依標靠本

“教—學—評”一體化的核心是目標導向下的教、學、評三者聯動，在學教一致、教評一致和評學一致的融合聯動中達成預設目標。教學目標的制定要講究科學性，科學性的依據就是課標和課本。課標從宏觀層面確保教學不偏離語文課程性質，課本從微觀層面保證單篇或單節課時目標的適切性。具體來說，就是在文本解讀的基礎上，關注教材的助學系統，包括單元導語、預習提示和課后習題等，進而在把握學情的基礎上，精準確定教學目標。

因此，一節課的目標設計可以按照“課程標準—教材分析—學生學情—課時目標”的路徑進行制定。

例如《陋室銘》一文的目標制定：首先關注課標，《陋室銘》屬于文學作品，新課標已經明確提出閱讀文學作品，要學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵；其次關注教材，《陋室銘》所在單元主題是陶冶情操，凈化心靈，使人追求道德修養的更高境界，指向的是文化自信；最后關注學情，七年級下學期的學生雖然已有一定的文言文基礎，但對作者的情志把握還有一定難度。

綜合三個方面的分析，《陋室銘》的教學目標可以具化為：(1)借助注釋，理解“馨”“何陋之有”等重點文言詞句；(2)通過品讀，體味銘文的文體特點和巧妙的構思；(3)體悟作者安貧樂道、保持高尚節操的情懷。

經過這樣的流程確定的目標更為精準，更有利于“教—學—評”一體化的實現。因此，目標的確定必須依標靠本。

(二)教學評饋融合聯動

新課標已經將課程評價提升到課程理念高度，教學評價已經不僅僅是教或學之后再來評價的終結性評價，也不是教和學之后等待第三方來評價的獨立環節，教學評價更多的應該是嵌入教學活動之中，是和教與學同時發生的。評價是全程性的，其作用在于促進糾偏，不僅監控目標的達成度，而且促進教學活動的優化，讓教師依據評價結果，對教學活動及時進行分析和調整，最終指向學生能力素養的提升。

因此，教學設計不光要設計教師教的方案和學生學的方案，還要設計與之相適應的評價方案，將學生學習過程中的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平及時準確地反映出來，以便教師及時反饋糾偏，進行有效指導，真正促成“教—學—評—饋”的融合聯動。

例如，《陋室銘》其中的一個教學目標是引領學生體味銘文的文體特點，教師可以設計朗讀、找出韻腳、韻文韻譯等學習活動，對于學生是否達成目標、是否能讀出韻味、是否能找出韻腳、是否能韻文韻譯等角度設計評價方案，從而將評價具體化，提升檢測目標的達成度，確保目標的在場與落實。

(三)評價量規助力進階

在“評價建議”中，新課標要求“真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現”。因此，“教—學—評”一體化教學的根本目的就是學生在科學的教與學活動和評價量規的導引下，進行有目標、有進階的學習。鑒于此，在教學實施中教師要提前設計評價量規，告知學生每個活動的評價標準，最大限度地發揮評價的導向作用。

素養視域下的課程實施強調學習的情境性、過程的實踐性和任務的結構性?；谶@樣的原則，評價量規理應與之適應，量規即任務，要能凸顯評價的情境性、實踐性和結構性，助力學生的素養進階。因此，教學評價要創設評價情境，激發探究欲；要整合評價內容，力求結構化；要檢視量規梯度，關注進階性。

例如，《岳陽樓記》可以創設這樣的情境：校園電視臺新設了《人物》欄目，應欄目編輯邀請，你將和其他同學一起參與“古仁人的情懷——范仲淹”專題節目的制作。教學時可以設計“初識范仲淹，引文誦讀感人物”“走近范仲淹，靜思細品賞湖景”“感悟人生，字里行間悟情懷”三個任務，其中第三個任務活動的設計是“從范仲淹的作品中你領略到了范仲淹怎樣的人生志趣與情懷？請寫一段話，表達你對范仲淹的評價”。為了讓探究活動更好地促進目標的達成，可以設計如表2的量表。

表2

這個評價量表是基于情境和任務的要求進行設計的，不僅讓學生在學習前對學習目標有清晰的認識，而且不同維度的活動評價標準也呈現出一定的梯度，有效助推學生能力素養發展的進階。評價量規本身也具有內在的邏輯性，便于學生準確評判自己在每個學習環節中的水平，讓學生的素養能力發展得以清晰呈現。

綜上所述，踐行“教—學—評”一體化教學，可以改變傳統語文課堂教學的生態，讓語文課堂教與學真實發生，使語文課堂教而成學、學而成效，助力學生語文核心素養真正落地。