中美學校藝術(音樂)課程標準制定的分析與比較

文∣沈歌 杜悅艷

學校音樂教育指專業音樂教育和職業音樂教育以外的大、中、小學及幼兒園音樂教育。[1]學校音樂教育不僅對人的塑造與社會的發展具有重要作用，其規模和質量也是衡量國民音樂素質的重要標志。[2]中美兩國的學校音樂教育存在相似的境況。[3]在2010年后，面對世界科技、教育等領域的迅速發展以及國內社會的巨大變化，兩國的藝術(音樂)課程標準在本國政府的引導下也相應進行了更新。

本研究旨在通過對中美兩國在2010年后頒布的藝術(音樂)課程標準及相關文件進行比較，探究兩國在學校音樂教育發展中存在的異同，從而為未來我國學校音樂教育的改革提供一些參考。美國《國家核心藝術標準》主要包括幼兒園至高中階段，而我國尚未頒布幼小初高“一貫制”的藝術(音樂)課程標準。因此，本研究選取我國《3—6歲兒童學習與發展指南》(簡稱《指南》)、《義務教育藝術課程標準(2022年版)》(簡稱《2022版藝術課標》)、《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》(簡稱《2020版高中音樂課標》)三部由教育部制定的課程標準及相關文件與美國《國家核心藝術標準》進行分析比較。其中，《指南》雖然與具有規定性、統一性的“標準”存在一定區別，但卻是我國目前唯一一部在藝術領域對3—6歲幼兒在不同年齡段的“典型表現”進行劃分的官方文件，因此筆者將《指南》作為標準的“相關文件”納入本研究的比較范圍之內。

一、兩國音樂課程標準制定背景

(一)中國藝術(音樂)課程標準制定背景

1.國家層面引領的教育改革不斷深入

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》公布(簡稱《教育規劃綱要》)。為了貫徹落實《教育規劃綱要》，深化基礎教育課程改革，教育部分別于2011年與2012年頒布了《義務教育音樂課程標準(2011年版)》和《指南》。2013年，黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化教育改革若干重大問題的決定》提出的“改進美育教學，提高學生審美與人文素養”，體現了黨中央對學校美育教學工作的重視。為進一步促進學校美育工作的改進，充分表明黨中央、國務院對學校美育工作的高度重視，國務院辦公廳分別于2015年和2020年出臺了兩份國家層面的美育文件：《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》(簡稱《新時代意見》)。在這兩份有關學校美育的重磅文件影響下，《2020版高中音樂課標》和《2022版藝術課標》相繼頒布。

2.學校音樂教育持續發展

2001年第八輪課改伊始，我國學校音樂教育面臨著課程改革起點低、地區發展不平衡、教師數量嚴重短缺以及很多地區的學校音樂教育長期不受重視的情況。[4]至2010年末，新一輪的基礎音樂教育課程改革已歷經十年。一些實地調查顯示，十年課改總體實施狀況良好，但仍存在音樂課開課率低、音樂師資結構缺失以及教材選用混亂的情況。[5]黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視學校美育工作，把學校美育工作擺在更突出的位置，并且做出一系列重大部署。在黨中央的大力支持下，我國學校藝術教育取得了高速發展，教育部的報告顯示大部分地區都能按照國家要求開設藝術課程，近87%的學生在中小學接受了藝術教育。截至2019年，全國美育教師數量相較2015年新增14.9萬人。[6]

3.音樂教育國際視野更加開闊

改革開放后，國際上優秀的音樂教學法如奧爾夫音樂教學法、柯達伊音樂教學法以及達爾克羅茲音樂教學法等陸續被引入國內。在這些教學法的影響下，一些音樂教育者開始思考如何將它們合理運用到我國的音樂教學實踐中，從而促進了國內傳統音樂教學法的改革。在音樂教學法被引入的同時，后現代課程觀、多元文化音樂教育觀、音樂教育實踐哲學等理論觀點也被引介至國內，成為我國音樂教育改革的重要理論參照。[7]除了音樂教學法以及理論觀點，一些教育大國的音樂教育政策、音樂課程標準等相關文件也被譯介至國內，為我國相關政策以及課程標準的制定提供了一定的參考。

(二)美國《國家核心藝術標準》的制定背景

1.相關教育政策及文件的制定

1994年，美國政府為了進一步推動教育改革，通過了《2000年目標：美國教育法》，藝術首次被官方確立為基礎教育的核心學科。[8]在這項法案的影響下，《藝術教育國家標準》于1994年制定完成并對外發布。[9]這兩份文件的頒布有效促進了美國音樂教育的高質量發展。然而進入21世紀后，《有教無類法案(2001)》(NoChildLeftBehindActof2001，簡稱NCLB)頒布，該法案對閱讀和數學的優先考慮直接造成了音樂課程課時和經費的減少。[10]聯邦政府對音樂教育的忽視與美國教育界對音樂教育重要性的認可形成了沖突。許多音樂教育者以及中小學校長表達了對該法案的不滿。2012年，美國教育部對采取其他學校改革政策的州授予法律豁免，宣告了NCLB時代的結束。[11]2010年英語和數學國家核心課程標準以及《21世紀技能圖景》的頒布助推了新的藝術類國家核心課程標準的制定。2011年2月，國家核心藝術標準聯盟成立，并由其負責新標準的制定工作。在經過三年的撰寫以及修改后，2014年3月，美國《國家核心藝術標準》正式頒布。[12]

2.學校音樂教育的實際情況

(1)音樂教育普及性較高但缺乏公平性。

美國國家教育統計中心的數據顯示，在2009—2010學年，94%的小學和91%的中學提供音樂教學。[13]這表明，該階段美國的學校音樂教育普及性是較高的。然而，并非每一個學生都可以接受同等質量的音樂教育。在NCLB頒布之后，學校的音樂課程課時以及音樂教學職位都在減少。這種減少的趨勢更集中于貧困學生以及有色人種占多數的學校。根據一些調查發現，2009—2010年間，在某地區非白人學生比例較高的學校中，只有31%～60%的學校提供偶爾的音樂教學，而貧困學生較多的學校甚至無法為學生提供音樂教學。[14]

(2)音樂教師數量及質量相對較高但工作壓力過大。

2011—2012年，大概有11.69萬名音樂教育工作者在美國公立學校工作，占全國藝術教育工作者總數的57%。在全國的音樂教師中，44.26%的教師擁有碩士學位，1.44%的教師擁有博士學位。[15]美國音樂教師雖然數量及質量相對較高，但工作壓力也較大。例如，郭聲健在對美國學校音樂教育的考察中發現，一些教師工作量繁重，每天5節課，每周5天，甚至部分教師晚上回家后還需要繼續學習攻讀學位。[16]

3.后現代主義教育思想的進一步推廣

進入21世紀，后現代主義教育思想得到進一步推廣，其在教育學、課程論等多個領域的影響都得到了體現。[17]在音樂教育領域中，音樂教育實踐哲學、多元文化音樂教育學等強調多元、崇尚差異以及重視實踐的后現代音樂教育理論觀點對世界音樂教育的發展產生了積極的影響。在課程觀念方面，新的課程理論層出不窮。其中具有代表性的如多爾的“后現代課程觀”，她提出了課程設計的4R原則，即豐富性(Rich)、回歸性(Recursive)、關聯性(Relational)以及嚴密性(Rigorous)[18]，為建構一種新的課程范式帶來了可能。此外，“生態學課程理論”和“現象學課程理論”等理論也豐富了美國藝術教育界的研究視野，為藝術課程標準的制定提供了理論參考。

二、兩國音樂課程標準制定的理念及框架

(一)中國藝術(音樂)課程標準理念及框架

1.理念

《指南》在制定之初，便被確立了導向性、引領性的本質屬性，旨在指導我國3—6歲兒童學習與發展的需要。[19]《指南》中五個領域是相互支撐、相互聯系的。藝術領域的教學也要與其他領域相互滲透和整合，以促進兒童身心全面協調發展，這也與基本實施原則中“關注兒童學習與發展的整體性”的要求相一致。藝術領域的子領域被設為“感受與欣賞”和“表現與創造”，而不是劃分為各個藝術門類。這既體現《指南》對藝術審美價值以及創造性的重視，也體現了想改變幼兒園藝術教育領域的學科化傾向的觀念。[20]

《2022版藝術課標》的課程理念有以下三點：(1)堅持以美育人。藝術教育是美育的重要途徑，藝術課程在培養學生審美和人文素養方面具有重要的作用。該理念的提出既鮮明地突出藝術的育人功能，也體現了藝術教育“以美育人”的根本思想。[21](2)重視藝術體驗。這一理念突出了課程標準對學生在藝術學習過程中的藝術感知和情感體驗的重視，以及對藝術課程實踐導向的強調，與本次課程標準修訂的“強化學科實踐”這一要求相對應。[22](3)突出課程綜合。創造綜合取向的課程設計觀，既是對如何“以美育人”這一問題的有力回應，也體現了超越學科中心的基本思想，旨在通過藝術課程的學習帶動人的綜合素質的發展。[23]

《2020版高中音樂課標》的課程基本理念歸納與闡述是在基于本國國情的情況下，以審美為主，同時繼承和借鑒古今中外的相關思想和理論而完成的。課程基本理念被凝練為以下六點：彰顯美育功能，提升審美情趣；強調音樂實踐，開發創造潛能；深化情感體驗，突出音樂特點；弘揚民族音樂，理解多元文化；豐富課程選擇，滿足發展需求；立足核心素養，完善評價機制。[24]

中國藝術(音樂)課程標準雖然分為三個不同的學段編制，但在理念上卻存在四點共同之處：一是重視藝術的美育功能。藝術教育是美育的最主要以及最佳途徑。學校藝術教育的一般目的是促進學生審美能力的發展。三部課程標準都在理念中表達了對藝術的美育功能的重視，凸顯了“以美育人”的藝術教育思想。二是關注學習過程?！爸匾曀囆g體驗”“強調藝術實踐”“深化情感體驗”等理念都體現了課程標準對藝術學習過程的關注。這與后現代課程觀對學習過程的強調相一致，呈現了從“結果取向”到“過程取向”的課程觀轉向。三是突出學科綜合理念?！吨改稀分刑岢龅乃囆g領域與其他領域之間的相互滲透，《2022版藝術課標》理念中的“突出課程綜合”，《2020版高中音樂課標》理念中的“豐富課程選擇”，都體現了“學科綜合理念”，有力地回應了《新時代意見》中提出的“樹立學科融合理念”的要求。[25]四是強調核心素養。藝術(音樂)核心素養是在“中國學生核心素養”的內容基礎上提煉的。核心素養是落實立德樹人根本任務的重要依據，貫穿藝術課程的實施，統攝各個藝術門類。[26]課標對音樂學科核心素養的闡釋與強調，彰顯了核心素養的獨特地位，突破了以往“學科本位”觀念下的分科與分化模式。

2.框架

《指南》主要從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域對幼兒學習與發展進行了描述。本研究選取藝術領域進行框架介紹。藝術領域的概述部分簡要說明了藝術的定義以及藝術領域的教育要點。藝術最主要的價值即為審美，以及藝術本身具有創造性的特征，因此《指南》將3—6歲幼兒在藝術領域的學習與發展劃分為“感受與欣賞”和“表現與創造”兩個子領域，在兩個子領域下又各設兩個目標，在每個目標下又有各年齡段的“典型表現”以及對應的教育建議，為教師及家長提供參考。

表1 《3—6歲兒童學習與發展指南》藝術領域框架

《2022版藝術課標》按照“總分結合”的設計理念進行框架構建。其中，課程性質、課程理念、設計思路、核心素養、課程總目標以及課程實施等方面采用了總述的形式，凸顯了各藝術學科之間的共同性。各學科學段目標、課程內容、學業質量等方面采用了分科闡述的形式，展現了不同藝術學科的獨特個性。[27]在主體板塊“課程內容”中，《2022版藝術課標》在充分考慮學生身心發展以及藝術學習規律的基礎上，緊密圍繞藝術課程核心素養，用“綜合—融入—選項”的操作形式，分學段開設五門藝術課程。[28]其中，一至二年級開設綜合化的唱游·音樂、造型·美術活動；三至七年級開設音樂、美術，融入舞蹈、戲劇、影視；八至九年級開設藝術選項，每個學生至少選擇兩門學習。在每門藝術學科具體課程內容的編制上，課標以各學科的藝術實踐作為基礎，將學科基礎知識和基本技能作為學習內容，并通過學習任務進行組織實施。[29]不同的學習任務，搭配了相應的內容要求、學業要求以及教學提示，分別對“學什么”“學得如何”“怎么學”做出詳細闡釋。該課標新增的“學業質量”板塊，也是一大亮點。通過設置清晰可測的“學業質量描述”，讓教師得以了解學生在經過階段性學習后可以達到的合格水準，完善了藝術課程的“教—學—評”體系。

圖1 音樂學科課程內容框架

表2 《義務教育藝術課程標準(2022年版)》框架

《2020版高中音樂課標》主要分為課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量、實施建議等六個主體部分。普通高中音樂課程在整體上體現了人文性、審美性、實踐性、時代性以及思想性等特征，其課程目標的設定也是緊密圍繞核心素養而展開。課程結構部分，說明了音樂課程由必修、選擇性必修以及選修三類課程組成，并且對課程設計依據以及學分安排和選課方式也做了相應的介紹。課程內容部分，主要說明了必修課程和選擇性必修課程各模塊的內涵、內容要求和教學提示，以及選修課程的開設方式。學業質量作為這一版課標的重要組成部分之一，其主要內容為對學生需要在各類課程所屬的不同模塊達到的三級水平的描述，不同等級之間既相互銜接，也有階梯狀的層級關系。實施建議部分則主要包括教學與評價建議、學業水平考試與高考命題建議、教材編寫建議以及地方和學校實施本課程的建議四個板塊。

表3 《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》框架

對文本框架進行分析，可以發現上述課程標準存在以下特點：(1)圍繞素養展開文本?！吨改稀窂奶嵘龑徝滥芰嵌瘸霭l，分兩項子領域編制，發展幼兒藝術素養?！?022版藝術課標》和《2020版高中音樂課標》則將核心素養作為貫穿全文的主線，通過課程目標的制定進一步落實核心素養的培養，合理設定課程內容，綜合發展學生藝術能力。(2)內容銜接科學合理。從整體來看，《2022版藝術課標》通過在一至二年級設置“趣味唱游”等學習任務，與幼兒園綜合化、游戲化的課程相銜接；通過在八至九年級開設藝術選項，為學生進入高中階段的分項藝術學習做好鋪墊。同時，各課程標準都做到了根據學生身心發展規律，科學合理劃分學段及學習模塊，保障了學生學習過程的循序漸進。(3)學習質量清晰可評。課標通過對學業質量和典型表現的描述與闡釋，使教師明晰了學生在完成課程后應達到的水平，為教學評價提供重要依據。同時，學業質量描述還可以為教材的編寫以及考試命題提供參照。

(二)美國《國家核心藝術標準》的理念及框架

1.理念

(1)以核心“藝術素養”為綱。

美國《國家核心藝術標準》將學生的核心“藝術素養”提升為整個藝術標準編制以及實施的綱領，并且通過“哲學基礎”和“終身目標”的確定，對藝術素養的內涵進行了具體的陳述。藝術素養的內涵體現為以下五點：交流與溝通素養；創造性個體素養；文化歷史紐帶；健康、活潑、生動、全面的人格；社會參與度。[30]這些內涵超越一般意義上的學科知識與技能，是對人的一般廣義品質的凝練，引領著美國學校藝術教育的改革。[31]

(2)理解為先的教學設計理念。

在美國《國家核心藝術標準》中，理解為先的教學設計理念被明確為標準制定的思想基礎。理解為先，便是為理解而教，注重學生對已學知識的理解。這一理念的核心之處，便是突出對“大概念”培養的重視?！按蟾拍睢笔侵附涍^學生內化，并在大部分細節遺忘之后仍然能夠保留下來的重要的領悟。在教學中，“大概念”的實現有賴于提出“關鍵問題”并落實于學生的“持久理解”?！俺志美斫狻笔侵笇W生對事物了解并在忘了許多之后保留的重要理念或重要理解細節[32]，而“關鍵問題” 的設置是為了激發學生主動進行思考與探究，從而引發學生的“持久理解”。

為達到“為理解而教”這一教學目標，美國《國家核心藝術標準》采用了“逆向設計”法則，即從預設的目標出發對課程內容、教學模式以及教學評價進行設計?！澳嫦蛟O計”主要包括三個步驟，首先對學習目標做出初步預設，再設定達到目標所要求的標準，最后再進行學習與教學活動的設計。[33]“逆向設計”法則的選用，意味著美國藝術教育的目光從過去的“學科知識”轉向“人的發展”。[34]

(3)對藝術學習過程的強調。

藝術過程是實現藝術學習和藝術活動的認知與身體行動。經過科學設計的藝術過程，是一個教育體系的重要組成部分，同時也是高質量的課程、教學和評估的重要保障。美國《國家核心藝術標準》在理念中明確提出要將藝術過程置于首要位置，在藝術學習中，將創造性實踐作為應用藝術過程的橋梁。[35]為了突出各藝術學科之間的聯系，同時能將各藝術學科融入藝術過程中，該標準將五門藝術學科的藝術過程統一為四項，即創造、表現/制作/呈現、反應和聯系。

2.框架

“哲學基礎”和“終身目標”的明確為美國《國家核心藝術標準》的制定奠定了框架基礎，通過對五門藝術學科學習的共同期望的闡述，明晰了學生在藝術學習過程中所需具備的藝術素養。五門學科還有著共同的四大藝術過程以及十一項錨定標準，這些都凸顯了各藝術學科之間的聯系。錨定標準是指教師所期待的學生在藝術學習的過程中能夠展示出的知識與技能。作為框架中另一項重要組成部分的“表現標準”，則是指不同年級學生學習某一藝術學科時應當達到的藝術成就。由于在高中階段，學生在任何年級都可以選擇藝術課程進行學習，因此，高中階段的標準并未按照年級設定，而是設置了熟練水平、精通水平以及高級水平三個水平層次。

除了上述基本內容外，“教學保障性資源”也充實了美國《國家核心藝術標準》的內容，其主要包括持久理解、關鍵問題、過程要素、術語以及基石性評估模型。過程要素的設置是為了幫助教師與學生更具體地了解藝術學習中所應關注的核心要素。與外部開發的標準化測驗不同，基石性評估模型是一種課程嵌入型評價方式，可以作為用來表明學習成就的一種依據，其將21世紀技能與各藝術學科學習內容有機結合，促進學生將知識與技能應用到真實且相關的背景中去。

表4 美國《國家核心藝術標準》框架

三、兩國學校藝術(音樂)課程標準的比較

本研究對中美兩國藝術(音樂)課程標準的比較主要是結合上文對二者制定背景、理念以及框架三方面的梳理展開的。首先，從制定背景來看，兩國音樂教育雖然有著相似的發展境況，但是由于國家教育管理體制的不同，其標準的制定以及推廣方式存在一定的差異。其次，兩國標準對藝術素養、學習過程以及課程綜合理念的共同強調都體現了“以人為本”的教育理念以及構建綜合型課程的追求，而對“逆向設計”法則的提倡則為上述觀點的落實提供了可行的課程設計方法。最后，兩國的標準都是根據不同年齡段學生的學習和發展特點設置的評價/表現標準以及學習內容，體現了兩國標準制定的科學性，而對“分段式”或“一貫制”編制模式的選擇，則是基于兩國國內教育實際情況的考量。

(一)相似的發展境況，不同的教育管理體制

進入21世紀，隨著全球化的程度不斷加深，國與國之間的交流也越來越頻繁。面對日新月異的國際局勢，培養面向21世紀的人才成了中美兩國教育事業的重要目標之一。世界科技、教育等領域的發展推動著兩國音樂課程標準修訂的進程。我國音樂教育發展的實際情況則為音樂課程標準的修訂提供了現實依據。結合各類標準修訂的背景來看，兩國學校音樂教育由于發展經歷的不同，在不同的方面有待改善，同時還存在著音樂教育的公平性不足以及音樂教師隊伍需進一步建設等共性問題。

雖然兩國在音樂教育的發展境況上具有相似性，但是由于兩國教育管理體制的不同，在音樂課程標準和相關文件的制定以及實施方面，仍存在著一定差異性。由中央統一管理的教育體制有力地推動了中國學校音樂教育的發展。中國的最高教育管理部門是教育部，音樂課程標準及相關文件是由教育部統一組織人員進行編制以及試點后，統一向全國推廣的，保證了課程標準的普及。[36]而美國作為聯邦制的國家，其各地教育事業的發展主要由州政府主導。2014年版的美國《國家核心藝術標準》由國家核心藝術標準聯盟制定，該聯盟隸屬于美國大學理事會這一全美最大的非政府性教育組織。雖然這是一部國家級的標準，但其推廣建立在各州自愿使用的基礎之上。[37]據統計，自2014年該標準頒布至2018年底，美國50個州中只有27個州在一個或多個藝術學科的標準制定中參考了《國家核心藝術標準》的內容。[38]總體而言，中美兩國的音樂教育事業面臨著相似的發展境況，但由于兩國政治體制的不同，在國家級課程標準的制定及推廣方面存在一定的差異。

(二)重視素養育人功能，提倡教學逆向設計

中國的課程標準凸顯了“核心素養”的地位。雖然《2020版高中音樂課標》和《2022版藝術課標》相較而言，后者對“核心素養”的定義具有更強的跨學科性。但是從宏觀角度來看，二者對核心素養的定位又具有一定的相似性。首先，兩部課程標準對于核心素養的分類幾乎一致。具體可以凝練為審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解四點。其中“創意實踐”為《2022版藝術課標》新增。其次，二者均在文本內容中將藝術(音樂)學科“核心素養”板塊放置于課程目標之前，對核心素養內涵的闡釋都直指“以美育人”，這為兩部課程標準中課程目標的制定指明了方向，突出了核心素養的主導地位。美國《國家核心藝術標準》通過“哲學基礎”和“終身目標”的確定，凝練了人的一般品質，進而陳述了學生核心“藝術素養”的具體內涵，并且也將其作為藝術標準制定以及實施的綱領，引領著全美藝術教育的發展。對“藝術素養”的共同重視，體現了兩國藝術(音樂)教育觀念從“以知識技能為本”向“以人為本”的轉變。

在中美兩國的藝術(音樂)課程標準中，都體現出了對運用“逆向設計”法則進行教學設計的提倡。核心素養在中國課程標準中發揮著重要的統領作用，課程目標和課程內容的設定以及編寫都是圍繞其展開?！?022版藝術課標》從學生的學習目標出發，設計了學生學習的過程，學主教從，以學定教，有效促進了學生藝術素養的提升。美國《國家核心藝術標準》則是直接將“逆向設計”法則寫入文本內容中，旨在通過這一教學設計方法加強對“大概念”的培養，從而落實“理解為先”的教學理念。兩國課標對“逆向設計”的提倡，內含著對“學生立場”的重視，展現了對“以美育人”的追求，為藝術課程的設計提供了具體可行的操作方法，在教學中發展了學生核心素養。

(三)聚焦藝術學習過程，突出學科綜合理念

通過梳理相關標準的理念及框架，研究者發現中美兩國的藝術(音樂)課程標準都將藝術學習過程作為重要組成部分之一?！?022版藝術課標》將藝術實踐作為藝術學習的基礎，并將其定義為“學生學習藝術、提升藝術素養必須經歷的活動和過程”。藝術實踐主要包括欣賞、表現、創造和聯系四類。不同學科根據自身特點及四類藝術實踐，設置學習內容。美國《國家核心藝術標準》將藝術過程定義為“實現藝術學習和藝術活動的認知與身體行動”。對五門藝術學科設置了相同的藝術過程，即創造、表現、反應及聯系。進入21世紀以來，后現代主義教育思想盛行，“學習過程”得到了教育界的重視，中美兩國藝術(音樂)課程標準對藝術學習過程的強調便是對后現代主義教育思想的體現，對藝術學習過程的定義都突出了藝術的“實踐性”特點，同時，二者對藝術學習過程的分類也具有較強的相似性。

在這個“知識爆炸”的時代里，越來越多的教育者開始思考如何幫助學生掌握更多的知識并了解各類知識之間的聯系。[39]因此，中美兩國的藝術(音樂)課程標準內容都突出了“學科綜合理念”，以期促進學生的全面發展。首先，兩國課程標準對藝術素養內涵的凝練以及對藝術過程的分類都是基于對各門藝術學科之間聯系的整體把握而提出的，為各門藝術學科提供了統一的標準視野。其次，對“學科綜合理念”的把握不僅在于關注各藝術學科之間的聯系，還要重視藝術與其他學科的關聯。我國《2022版藝術課標》課程理念中的“突出課程綜合”，美國《國家核心藝術標準》中的“聯系”這一藝術過程都體現了要積極促進藝術與其他學科的綜合這一觀點。最后，突出“學科綜合理念”不代表忽視各藝術學科的自身特點。兩國課程標準主體內容基本都是按照各學科的學科特性編制的，不同的學科有不同的學習內容以及評價標準。

(四)能力層次逐級安排，基于實際分段編制

中美兩國藝術(音樂)課程標準的另一大共同特征就是根據不同年齡學生的發展特點，科學合理地設置課程內容以及評價/表現標準。不同年級的能力要求之間相互銜接。前一個年級的能力要求為下一個年級的能力要求做好鋪墊。兩國幼兒園以及小學和初中階段的能力要求是根據學生年齡的增長逐級設置的，而高中階段則是將能力要求劃分為不同層次的水平來評價學生的能力發展。

與美國《國家核心藝術標準》“一貫制”的編寫模式不同，我國的藝術(音樂)課程標準及相關文件則是分為幼兒園、義務教育、高中三個階段進行制定的?！胺侄问健钡木幹颇Ｊ礁怀霾煌瑢W習階段的特點，并且能夠使標準的使用者更加關注特定階段藝術學習的能力要求，[40]而“一貫制”的編制模式則更有利于不同學習階段之間學習內容的銜接。