高中語文單元教學中學習任務群的賦能增效

顏美玲

摘 要：強調學生自主學習探究的學習任務群是當下高中語文教學改革中，廣大教師仍在“摸著石頭過河”的教學理念、教學方法。學習任務群以學習任務為核心，倡導學生在自學之前先明確為什么學、學什么、如何學、要達到什么目標、行動主體是誰。學習任務群中的“群”恰恰契合大單元教學的要求，如果高中語文教師能良好運用學習任務群、大單元教學法，那么，教師整合資源，發揮任務驅動優勢的成效自然會得到不同程度的提升?；诖?，文中圍繞高中語文單元教學中學習任務群的高效運用展開研究，重點分析教師應該如何有針對性地“教”，才能以教促學。

關鍵詞：高中語文；單元教學；學習任務群

學習任務群作為新課程標準中提出的新教學理念，其與大單元教學的融合運用仍需要以學生最近發展區、潛力開發的階段性需求、高中語文綜合素質的培養和提升要求等為前提[1]。在高中語文教學實踐中，融合學習任務群優勢的大單元教學有助于輔助學生完善知識結構，更為深入理解各個單元知識點之間的關聯性，但教師要想提質增效高中語文單元教學與學習任務群，發揮其在學生自主學習中的引導成效，就需要綜合考量學生實際情況與教材、教學大綱要求及各類教改內容，以學習任務群作為學生自主學習、深入研究體驗的依托，整體規劃單元學習內容，全面推進多元化教學活動，促進學生對知識、技能、語言、文化修養、思想情感等方面的綜合發展[2]。

一、師生協作剖析學習任務群，細讀整合教、學文本

盡管學習任務群、大單元教學等概念教師和學生并不陌生，但是作為學習主體和監督管理對象，究竟應該如何運用學習任務群，學習任務群對自己的學習又意味著什么，在脫離教師指導后，自己如何設計學習任務群才能達到教師所提供的學習任務群的效能等，大部分學生知之甚少[3]。畢竟受制于應試教育的影響，學生的關注點是如何如海綿一樣多學、多記、會用，而不是耗費大量時間與精力在學習方法、工具、介質等的研究上。正所謂“知行合一”“工欲善其事，必先利其器”，教師在學生自主學習中要充分發揮學習任務群的作用，就必然需要打破傳統“灌輸式”、硬性強調式教學模式，變讓學生運用學習任務群為指導學生自主設計、運用、改良學習任務群。那么，在此之前，教師和學生就必須通過合作研究、互動溝通等雙向信息等同地認知、解讀、理解學習任務群的內涵、價值與應用需求、衡量標準。

傳統高中語文課堂中，教師會將聽、說、讀、寫訓練融入以課時為教學單元的單篇教學里。這樣的教學固然精細、對知識點的解析也詳略得當，但大多數情況下，教師仍是“傳送機”，學生是吸收者[4]。打破單篇教學模式的學習任務群能給學生更多探究空間，但又對學生的精力、時間、語言駕馭能力、邏輯分析能力等有一定要求。雖然不同題材的文本學習任務群設計和運用方式有所差異，但是，在單元教學視野下，用大任務統領小任務、用整體來引導局部的方式和思路是無差別的。因此，師生在面對學習任務群這一理念時，要從教學目標、教學內容、教材中的學習提示、導語等中尋找學習任務與學習任務群的差別和建構依據。如：“文學閱讀與寫作”板塊中，教學目標是讓學生領會、思考本單元閱讀與寫作主題，掌握閱讀基本技巧和形成一定閱讀思路。那么，在師生共同研究學習任務群的內涵、形成方式、應用方式等時，就可以聚焦教學目標，嘗試由簡入繁、從宏觀到微觀地細化學習任務，教師負責幫學生把控學習任務的綱領和建構大方向，學生自己研究或者小組探索如何從教學難點、要點、目標、執行層面細化學習任務。在此過程中，教師要不斷為學生提供不同的學習任務群建構思路指導，除如上建構思路外，還可從“知人論世”層面、學生直觀與形象思維形成方面、“聽說讀寫”訓練要求層面、傳統文化傳承層面、學生審美情趣與思想意識培養等層面設計學習任務群。多角度、多層面的學習任務群設計和運用方式，有助于教師拓展學生自學和研究思路，在有側重地培養學生綜合素養和深耕細作文本能力、邏輯思維的同時，提升學生語言駕馭能力。

二、提煉單元主題，整合資源強化任務鏈接

人教版高中語文必修教材中的人文主義元素較多，教師在帶領學生設計和運用學習任務群之前，要以課堂知識點的議論性、開放性、關鍵性為基點，關聯大單元文本的互文性理論特質，在比較、互文課堂文本的同時，研究單元內各個文章要如何彼此參照、相互干涉才能超越以往的單篇分析帶來的教學成效[5]。諸如引用、典故、模仿、重寫和原型等固然可幫教師和學生找到大單元內文章之間的差異性與互通之處，但是對學生的自學、教師的教要求較高。

教師可在備課階段，將提取教材側重點的任務交給學生研究，課上教師提供準確答案與學生對比，指點學生如何提取和多元化設計、預測教學目標。學生要保證預測結果的精準合理性，就必須研究各個目標間的關聯性，再按照自己的想法和學習習慣系統整合。在初始階段，學生很容易陷入不知道如何下手的茫然中，對此，教師就可以為學生提供如何提煉單元主題的思維樣板，指導學生學習如何梳理、關聯作者與文本、題材與問題之間關系，如何銜接學習任務與文本內容，如何分析教材基本特性等。以第一單元“文學閱讀與寫作”為例，這單元囊括了古今中外的七首詩詞，有雪萊的《致云雀》，有毛澤東的《沁園春·長沙》，有郭沫若的《立在地球邊上放號》等，就文學閱讀與寫作的單元主題而言，教師可將“如何我手寫我心，我心訴我情”作為教學主題，指導學生分析和提取每首詩歌的主旨，凝聚的情感和表達方式，對比和深入思考不同作者在同一個詩歌的體裁下，為什么各自能寫出各自的精彩等。

教師可鼓勵學生從宏觀層面出發，借助閱讀和思考來推算單元目標，深入分析詩詞藝術表達方式與敘事特征，感受不同作者作品魅力的差異性，再從情感、語言、形象、意蘊等層面切入，分析詩詞中的文學藝術，提升學生美學鑒賞能力。最后，從寫作練習層面入手，指導學生嘗試揣測本單元各篇作品的撰寫切入點、情感表達方式、創作思維，并結合自己的思考仿寫，或者將自己代入作者角色中，改寫、編寫等。當然，在教師引導學生自行提煉單元主題的過程中，教師還可從思維拓展、知識儲備豐富的目標著眼，引導學生細讀、互文對比，找單元中各篇章修辭手段、描寫方式、韻味、意境、思想情感表達等的差異性和相似性，繼而以此為基礎，以學習任務為驅動，搜索創作者的其他作品，或者同題材、同主題的其他作品。相比較單篇就文本分析而展開的教、研，此種教學方式更便于學生變淺顯、被動、零散、零碎的閱讀、語言運用為系統、主動、積極、有目的的資源搜索、整理、分析和記憶、運用。當學習任務之間可以環環相扣，從小到大，從宏觀到具體，從次到主階梯性設計和落地執行時，任務與任務之間的緊密聯系，會降低學生自主學習的難度，使學生逐步感受到自主學習的樂趣和成就感。

三、創新單元教學情境，驅動學習任務群引導思辨

陶行知先生指出，“生活即教育”。將學習任務群融入教學情境中，有助于具象化學生的認知，關聯學生的生活經驗。但需要注意的是，單篇文本講解涉及的語文小情境與單元教學需要的大情境是存在差別的。教師按照單元教學要求設計大情境時，既要兼顧每個單篇教學所需的小情境，又不能忽視大單元、大主題、學習任務群對大情境的共性要求。因此，教師圍繞整體教學任務、學習項目來設計大單元任務時，可圍繞單元主題來細化大任務為無數小任務，再建立小任務與大任務間的紐帶，依照紐帶創新教學情境和思辨環節，以促進學生情感與思維深度參與能力、知識的有效遷移等。

比如：在選擇性必修上冊的第一單元教學中，諸如《長征勝利萬歲》（楊成武）、《大戰中的插曲》（聶榮臻）、《中國人民站起來了》（毛澤東）、《別了，“不列顛尼亞”》（周婷、楊興）這些文章，距離學生的生活、成長經歷較遠，雖然我國在教育框架中重視融入愛國主義教育，但是讓沒有經歷過抗戰的青少年們與本單元單篇文章的作者們感同身受，那是不可能的。但是教師秉承“基于文本、指向文本、回歸文本”的理念，從如何培養學生語文素養、語文思維品質的教學目標切入營造單元主題情境和氛圍。如：講解作者生平經歷，讓學生更為深入地了解作者思想與創作情感；從現實主義、文本特色、愛國情懷等方面引導學生自主探究。很多教師慣性在文章講解時，提出“如果你是XX（作者），你在創作這篇文章時，你打算如何做？”“當今時代與文章創作時代有什么區別？在當下作者還會創作出這樣的文章嗎？”“你愿意成為作者生活在她/他所處的年代嗎？”“如果是你面對作者所處環境中的諸多問題時，你將怎么做？如何保障你行為的結果是利國利民的？”這些問題的確對學生討論、了解作者和文本內容存在一定指導作用，但要讓學生有更深層次的理解，教師要考慮在情境創設中增加便于學生思辨、體驗和創作的環節與素材。比如：讓學生在閱讀作品和了解作者生平、作品創作時代背景等時，鼓勵學生從本單元文本中挑出一位自己崇拜、關注的作者，為其撰寫人物傳記，這有助于學生歸納總結文本特征、創作背景、作者所處環境、作品感情基調等。

再如：在學生閱讀文本時，教師可從修辭角度入手，引導學生對比分析本單元各篇章在踐行愛國主義精神等方面的差別、相似性，師生探討、生生互動研究這些差異性、相似性出現的原因、表現、影響等。比如毛澤東的《中國人民站起來了》和楊成武的《長征勝利萬歲》，這兩篇文章拋開作者的社會地位、政治影響力暫時不談，教師可引導學生建立思維導圖，品鑒這兩篇文章的語言表達技巧、表達形式等各方面的內容。這些對比有助于學生基于自身思考，充分發揮單元作品語言優勢、例證特征等來理解、分析、解讀單元主題，并創作不少于800字的作品，拓展、歸納整合自己對單元文本的多重解讀等。

四、運用單元學習評價，按題材提供有效測評

在高中語文單元教學中，以往的以作業評價學生學習成效的方式顯然難以滿足學習任務群的運用要求。語文大單元教學更重視單元內各篇章之間的關聯性，重視教學過程前后之間的聯系，所以，教師的單元學習評價要就學生的學習狀況、自主學習過程及其中可能存在的問題、教師預先設計的教學目標等設定。比如：當教學內容與主題是圍繞“文學與寫作”展開時，教師可評估學生使用仿寫、創作、改寫等方式的寫作成果，教師評估時要以學生對單元文本內容情感的表達、修辭手法的運用、文章要義的掌握程度、寫作手法的使用方式、主題思想的把控情況等為衡量對象，借此來加深學生對本單元文本題材的記憶，促進學生主動分析、回顧文章，整合運用閱讀經驗和技巧等。

其次，正如陶行知先生強調的，有效的教學應該“知行合一”，教師在評估學生閱讀成果時，學生對閱讀收獲的轉化結果同樣也應該成為教師評估的對象。因此，在大單元教學與學習任務群融合運用中，教師可圍繞如何滿足、提升學生階段性變化的閱讀實踐需求來優化調整評估方法、內容、指標。比如：選擇性必修上冊的第二單元以古文為單元文本題材，其涉及的《孟子》《老子》《禮記》《莊子》《墨子》等中的篇章，并不能沿用小說、散文等題材的文本學習任務群設計方式，那么相應的考評方法就不能只顧共性而忽視古文題材的個性特征。因此，教師在考評學生的學習成果時，熟記、熟練背誦、知文本各詞匯和句子的內涵，并知其所以然，這些可作為考評的基礎內容。而學生能否將所學內容改編、創作成其他題材，能否在學習中明悟這些篇章的真諦和作者的文學思想、哲學原理等，能否自主傳承這些古文篇章承載的中華文化元素等，可成為教師提高考評門檻，有針對性增加考核深度與廣度的客觀依據。

結束語

綜上所述，在我國教育事業改革創新的重要階段，高中語文學科圍繞學生學科素養提升所實施的各類教學探究層出不窮。大量的實踐證明，當學生真正成為課堂教學主體時，學生的學習成效、教師的教學設計質量才有可能得到提升。那么，在新課標等的要求下，高中語文教師的教學改革，不僅要以學生為本，著重培養學生語言運用能力與思維，還需要系統化地指導學生學會自主學習、探究、體驗等?，F階段，在大單元教學與學習任務群融合實踐中，高中語文教學需要教師指導學生自行探究出符合自身認知、理解能力的學習方式，考慮到學生的教、學經驗有限，自主研究能力與精力更為有限，所以教師既需要為學生提供思路指導、自主探究計劃制定模板等，還需要引導學生細讀、整合研究單篇和單元文本內容，在單元內外互文比較的同時，借任務的驅動來引導學生思辨、自我完善和補充資源。

參考文獻

[1]歐元華.淺析學習任務群模式下的高中語文大單元教學策略[J].天天愛科學（教育前沿），2023（9）：40-42.

[2]閆玉林.基于學習任務群的高中語文單元教學方法[J].甘肅教育，2023（13）：109-111.

[3]徐鳳燕.用學習任務群做好“實用性閱讀與交流”：以統編高中語文教材必修上第二單元教學為例[J].讀寫算，2023（11）：74-76.

[4]黃芳.學習任務群視域下的大單元教學設計：以統編高中語文教材必修上冊第七單元為例[J].中學語文，2023（9）：79-80.

[5]尚志霞.學習任務群視域下高中語文大單元教學設計[J].學苑教育，2022（36）：89-91.