敘事性文本中環境描寫的內在“密鑰”

倪曉慶

摘? ?要：敘事性文本不僅要呈現情節的變化，還要在情節發展中展現人物的言行，而其中的環境描寫兼顧情節和人物雙重維度，為整篇文章的表達增添了亮點。在語文教學中，教師要引導學生感受敘事性文本中環境描寫的具體作用，探尋在敘事中寫景的獨特密碼，為學生后續深入學習小說儲備基本的原始經驗。

關鍵詞：敘事性文本? ?環境描寫? ?回讀解構

敘事性文本中的環境描寫從來都不簡單，小說更是如此。統編版小學語文四年級下冊第六單元中的《小英雄雨來（節選）》就是一篇小說，課文三處描寫了還鄉河的“環境”，與故事的情節相得益彰。從教材單元的定位來看，這篇課文只是定位于“長課文”，并沒有涉及小說的文體概念。這就意味著教師暫時不必將這篇課文提升到小說文體的層面，只需要借助課文中的環境描寫，引導學生感受敘事性文本中環境描寫的具體作用，為后續深入學習小說儲備基本的原始經驗。那么，教師該如何彰顯這三次環境描寫的作用呢？筆者結合自身的教學實踐，談一談自己的一些嘗試和思考。

一、順其自然：想象畫面，感受美景

小學階段的學生正處于直觀化、形象化認知階段，可感、具象的事物往往更容易喚醒他們的認知經驗和思維特質。因此，課堂教學要順應學生的思維，對于描寫景物的語言文字，教師不能讓學生始終停留在固化的層面上，而要將文字轉化成鮮明的畫面，推動學生言語感知能力的生長。

例如，在教學《小英雄雨來（節選）》時，針對課文中涉及環境的描寫，教師不要設定過高的目標，可以先從學生的認知能力入手，將其作為普通的寫景文字處理，著力引導學生緊扣關鍵詞，想象畫面，感受景色的優美。比如，教師可以引導學生從靜態視角關注色彩之美，“黃綠”的蘆葦與“雪白”的葦絮，和諧相融；從動態的角度想象“風一吹”，葦絮悠閑飄舞的狀態。依循文本語言的表達，將作者筆下的景色從文字轉化為畫面，讓學生感受到悠閑、樸實的鄉村之美。這是借助語言平臺理解語言，呈現畫面。然后，可以組織學生將腦海中的畫面用自己的語言進行轉化、描述。比如，可以借助前一單元“有序表達”的學習成果，組織學生“從遠到近”或“從上至下”進行描述。

縱觀對這一板塊的教學，教師在依循學生認知規律的基礎上，引導學生經歷了從感知到品味，直至內化的過程，使學生實現了在自主性“純接受”后，對環境信息的重新組合和加工。由此，學生將文字所展現的畫面更加清晰地浸潤在思維與意識中，為后續的深入學習奠定了基礎。

二、以一帶二：統整聯系，構建沖突

歸納思維的特質在于利用具有共性特征的素材，以統整聯系的方式探尋異同，從而明晰這一類資源的共性特征。在教學中，教師可以遵循“從扶到放”的原則，引導學生借助從第一段環境描寫中習得的方法，感受另外兩段環境描寫的語段，將其作為第一段環境描寫的補充，進一步豐富學生對畫面的想象。

通過共性特征的提煉，學生會發現這三段文字雖然分列在不同的地方，但描寫的景物卻驚人地相似。比如，都寫到了河水、蘆葦和天空……有同就有異，有的學生提出質疑：“既然都是相同的景物，為什么作者要描寫三次呢？為什么要分列在不同的語段呢？這不是重復嗎？”當學生帶著這些問題重新回到三段文字中，這樣的疑慮和困惑也就越發明顯：“為什么相同的景物卻給人以不同的感受呢？”學生能夠發現“相同景物”下的不同感受，就意味著他們已經從純粹欣賞的層面，開始逐步朝著情感的維度邁進，也從原始化的理解中打破了原始平衡，將思維的觸角伸向了一個全新的領域。

三、回讀解構：分列情況，景隨事出

《小英雄雨來（節選）》中有三次環境描寫：第一次，文章開篇，交代信息，聚焦還鄉河，描寫景色；第二次，扁鼻子軍官大聲叫囂“槍斃，槍斃！”之后，筆觸一轉，實現了從情節到環境描寫的自然切換；第三次，人們誤以為雨來“犧牲”，紛紛來到河邊尋找，以環境描寫渲染氛圍。三次環境描寫對應著不同的情節，因此，即便描寫的是相同的景物，所展現出來的情感也是完全不同的。完成了對三處環境描寫的通讀，學生既有認知上的收獲，又在矛盾沖突中構建出全新的問題。對此，教師要引導學生擴展關注的范疇，從單一的環境描寫延展到整篇課文，思考環境描寫的具體作用。

例如，在閱讀第二處環境描寫時，教師就可以組織學生展開對比，讓學生再度回歸語段，讀出完全不同的收獲?！疤栆呀浡湎氯ァ薄萌毡∥魃降娘L景，預示雨來的殞命，簡單的話語營造出悲壯的氛圍；“浮云像一塊一塊紅綢子”——鮮紅的色彩，象征著雨來為此流下的鮮血；“映在還鄉河上，像開了一大朵一大朵雞冠花”——昭示著雨來的英勇事跡將永久留在還鄉河上，成為人們永恒的紀念……如此一來，學生就不再是簡單地品味文字，想象畫面，體悟美景，而是將整個故事的情節整合起來，從景中看到了事，從景中看到了人，更從景中悟到了情。帶著這樣的理解思維，閱讀第三處的環境描寫：鄉親們來到還鄉河尋找雨來，“別說尸首，連一滴血也沒看見”“還鄉河靜靜的”——一切都歸于沉寂，大地山川好像都在為雨來的犧牲而默哀，“靜靜的”表示鄉親們此時此刻無言的悲傷；“河水打著漩渦嘩嘩地向下流去。蟲子在草窩里叫著”——流水聲和蟲子的鳴叫聲，好像襯托著周圍的靜謐，又好像在為雨來哀鳴……

相同的地點，甚至是相同的景物，卻呈現出完全不同的描寫著力點，更展現出各自迥異的情韻和內涵，將潛伏在語言文字中的表達密碼，清晰地呈現在學生的面前。對這一板塊的回歸閱讀，將同樣都是描寫蘆花、流水的語句置放在不同的情節背景中，不僅讓學生探尋了語言表層的意思，還融入了豐富而鮮活的情感，實現了景、人、事、情的多維交叉，使學生獲得了豐富且立體的閱讀體驗。

四、嵌入整體：基于情節，誦讀品味

在以上三個板塊的閱讀中，學生經歷了由淺入深的思維沖擊，從思維認知的角度，探尋了文本表達的內在奧秘。然而，此時學生只是“理解”，充其量只是“懂得”，那么這種成果如何才能真正融入學生的認知之中呢？教師可以組織學生從情節發展的維度，順“序”而讀，展開誦讀活動，實現深度閱讀。

例如，教師可以在每次環境描寫前設置引語：“為了掩護共產黨員李大叔，英勇不屈的雨來經受了鬼子的哄騙、利誘和威逼，仍然不肯說出李大叔的下落，被鬼子無情地槍殺了。河還是那還鄉河；天空還是晉察冀的天空；蘆葦還是那樣漂亮，但一切都因為雨來的‘犧牲’而變得不同……”整篇故事由六個板塊組成，三處環境描寫設定在情節發展的緊要處和轉變處，不僅有效地推動了故事情節的發展，還將環境描寫浸潤在故事情節之中，構成一個有機整體，使得環境描寫不再是割裂的板塊，而是文章的亮點之處。

總之，在敘事性文本的教學中，環境描寫兼顧情節和人物雙重維度，是學生學習的重要資源。教師要重視環境描寫，從小說的特質入手，帶領學生學習環境描寫的傳神之處，使學生不僅能理解環境描寫之意，還能解構作者的表達密碼，為后續學習小說蓄積豐富的認知經驗。

（作者單位：江蘇省啟東市近海小學）