情境表達，喚醒兒童的精神生活

陳 云

縱觀我國多年作文教學課改研究，可以發現這樣的趨勢：從“言之有序”起步——側重“文章結構”和“詞語功夫”，到“言之有物”轉變——關注“觀察”“內容”，重視發展學生的觀察、想象和邏輯思維能力，再到“言之有情”提升——注重激發學生習作動機，激發情感、情緒，提出“以情動人”?！靶颉笔鞘?，“物”是基，“情”是源。我們姑且把“言之有什么”放一放，回到“言”上，有內容可“言”才是寫作的第一步。簡而言之，對學生寫作而言，現實就是，比解決“怎么寫”更緊迫的問題是解決“寫什么”。

早在上世紀70年代末，李吉林老師就提出了“情境作文”的概念。她認為，情景交融，有利于詞與形象的結合、思維與語言的發展、內部語言向外部語言的過渡。確實如此，流于作文技法的教學終究是膚淺和無聊的，脫離情感基礎的寫作終究是盲目和淡漠的?！扒榫匙魑摹本褪菑淖魑慕虒W的需要出發，教師有意識地選擇、優化、創設典型的場景，讓學生置身其中，進行觀察、思考、想象，強化情感體驗，繼而進行寫作訓練的一種作文教學方式。

無獨有偶，在2022版新課標中，“情境”一詞的出現高達46次，文中反復出現創設“學習情境”“交際情境”“生活情境”等字眼，可見“情境”在兒童語文學習中意義重大，在“表達與交流”中的作用不容忽視。筆者結合多年的情境作文教學實踐發現，情境作文，既是基于寫作“情境”的鋪墊創設，又是內心觸發之“情”與表達描摹之“境”的和諧統一。情境，就如同觸發器，為學生寫作提供了廣闊的空間和源源不斷的素材。

一、尋生活之境，融真情

兒童作文雖然不同于作家的創作，但就其寫作題材來說，同樣離不開生活，離不開對世界的認識。如果說作文是最真實的生命記錄，那生活就是最廣博、最自然、最真實、最普適的素材庫。

“小”情境放“大”。對于每一個兒童而言，生活每天都在那里，甚至因為有些反復而乏味。這是因為他們缺乏“觀察敏感”。這樣的“敏感”，往往需要教師通過強化情境去觸發。也就是說，要想激發兒童的“觀察敏感”，教師首先要有對情境的“挖掘敏感”。比如學校生活中，偶爾創設一個情境——“老師遲到了”，教室里必然會呈現出“眾生百態”的情狀，大家從期待到疑惑，再到猜測，最后到“老師回來”，情境創設結束。這就是一個很好的生活情境，讓兒童發覺，偶然的、打破常規的小事件也可以成為觀察表達的契機。再比如，“中午食堂吃雞腿，大家吃了還想吃”的情境、“教學樓前的銀杏樹慢慢變黃”的情境、“后勤師傅悄悄送水進教室”的情境……這些都可以在老師的引導觀察、放大處理下，成為寫作的內容，因為它都是生活的印記、情趣的表達。

“短”鏡頭“長”說。作文，是一種生活；而生活，自然一些會更舒適，更有詩意。從小學中年級起，教師可以有意識地引導學生寫“生活短鏡頭”，激發他們在寫作前尋找、觀察鏡頭，在寫作時描摹、記錄生活，在寫作后咀嚼、回味情感。稱之為“短鏡頭”，就是不需要長篇大論，可以是對生活某個鏡頭的捕捉、某種情感的傾訴，沒有篇的目標，只有段的要求。低門檻是為了不讓兒童有高壓力，“小口子”是為了在描寫時說細致?！岸嚏R頭”的寫作就是為了培養學生對生活觀察的敏銳度。

如學生“生活短鏡頭”中的真情表達——

那棵樹一直在寒風里站著，它已經禿了，樹干一大截都已被砍去，仿佛是一個無臂的老人。在我的印象中，它原是一顆枇杷樹，年年都會結出一顆顆圓滾滾、黃澄澄的枇杷，行人也會摘些品嘗。那時的它身材挺拔，枝繁葉茂，亭亭如蓋，碩果累累。很多年它就這么佇立在這兒，不聲不響，人們也挺喜歡它。忽然有一天，一樓的鄰居請人把它鋸了。理由很簡單：這樹有些擋窗戶。于是，無辜的枇杷樹便被削了腦袋，截了四肢，變成了一個光禿禿的小矮個。從此，它更如空氣一般，靜靜地在這個小角落里無聲地站著，冷意已將它浸泡。

世間最冷的冷，是遺忘。

——徐方舟《遺忘的冷》）

“老”情景“新”觀。一成不變的生活難以激發兒童自主觀察的意識，新奇的東西才能喚起人們的興趣，而“陌生化”正是化熟悉為新奇的利器。特級教師王崧舟說：“所謂陌生化，就是對課堂教學的創意性構想、創新性轉化、創造性發展?！必S富的情境就是“適度陌生”的孵化器。比如五年級時，為讓學生感受夜色的美，我們將課堂設在晚間，孩子們共同見證夜幕降臨的剎那，共同暢游夜色下的美麗校園，共同傾聽荷塘邊的蛙鳴蟲聲，放大感官體驗，捕捉難忘瞬間。尋?？梢姷暮谝挂驗榇蠹业耐吻榫澈鋈蛔兊眯缕嬗腥?，使兒童的感知從習慣中解脫出來，從麻木的狀態中驚醒過來，重新回到原初的新鮮體驗。這樣的例子還有很多，情境可以讓學習內容的呈現適度陌生化，使兒童產生極大程度的新鮮感，保持學習的活躍度。

如學生夜游校園之后的創作——

漫步夜色下的竹林，晚風似一只無形的手，輕輕地、溫柔地撫過我的臉龐，十分舒服；頭頂上不時傳來竹葉們“沙沙”的低吟淺唱，悅耳動聽。抬頭仰望，只見淡紫的云朵似一段瑰麗的織錦，被大自然的繡花針繡出了巧奪天工的畫卷。而那頭頂密密層層的竹葉，在夜色的籠罩下，就如那畫卷中瀟灑奔放的潑墨山水畫，立體、抽象、淡雅、清新，仿佛是“揚州八怪”之一的鄭板橋留在小園中的絕世之作。又一陣晚風輕拂過梢頭，那映襯在夜幕上的竹葉輕輕晃動，鍍上了一層神秘的色彩，似隔著夜薄紗般的幕布，演起了一場令人百看不厭的皮影戲；又如同一位位舞動著黑孔雀扇的花旦，在高山流水般的古琴聲中旋轉，舒展，翩翩起舞，飄飄欲仙……枝頭上掠過一個黑色的身影，那是一只驚鳥，它如一只有魔力的畫筆，將這幅畫添上了充滿活力的點睛之筆。

——李欣源《夜曲》）

作文教學中，我們可以用放大的情境去激發兒童觀察校園生活的敏銳度，再引導他們從校內走向校外，從學校觀察意識的自主萌發“過渡”到家庭發現意識的自然啟動，再到行走在社會上對生活點滴的自覺留心。當觀察成為習慣，當發現變得自主，生活中的溫情自然會在筆尖流淌。

二、筑活動之境，抓動情

馬斯洛認為，人的發展有七種需要層次，生理需要最基礎，自我實現的需要最高級。這樣的“需要層次說”同樣可以借鑒到作文教學中。比如并不讓兒童真正感受到作文的實際功用，只是單一地讀題審題，寫人記事、描景狀物，為分數而作，這樣的寫作就只是基于孩子逃避責罰的安全需要、追求物質獎勵的生理需要。這就是“寫作動機”帶來的不同功效。要讓學生自發自覺地產生表達動機，就要激發他們較高層次的社會性需要，比方說，認知、交往、審美和獲得成功的需要。這樣的動力，就可以借活動情境去激發，讓他們忍不住想傾吐，在言語輸出中一訴真情。

學習任務群情境推動連續觀察。新課標指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群的形式來組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。這樣的活動共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。我們在高年級開展“我的植物筆記”“我的昆蟲記”等專題語文活動就是如此。特定的主題引發兒童聚焦某一個群體的細致觀察，連續的觀察又能推進他們對同類事物的特點把握，激發他們的深入思考和主動探究，自然而然地喚醒他們的“表達自覺”。

跨界情境活動生發多樣表達。游戲情境，是兒童最喜愛、最向往的。游戲可以與時令融合：春日放風箏、夏季捕鳴蟬、秋時斗蟋蟀、冬令打雪仗；游戲可以與實驗鏈接：科學實驗提供豐富、新鮮的素材，連續觀察大蒜的生長又將數學度量與觀察探究交織并進；游戲可以與勞動跨界：摘橘子、收稻子、包粽子，都讓體驗成為言語表達的前奏……兒童在游戲中釋放天性，直抒胸臆，自由表達，筆觸自由地出入現實的世界和想象的境地。

如采茶活動后學生的真情表達——

戴上大斗笠，腰挎小竹簍，我開始采茶了。聽老師說，夏茶只能采針尖似的小芽，于是我聽話地四處尋找，身前瞅瞅，背后望望，時不時撥開大葉，探進頭去，就為尋找那個玲瓏身影?？擅盍税胩觳虐l現，枝上一串串的不全是嫩芽嗎？它們身材窈窕，身著淡綠衣衫，嬌美可人。我興奮不已，按老師傳授的方法輕輕將一小片嫩葉捏住，生怕驚動了它，再猛一發力，轉、提，手掌翻飛如落花，又化作一只舞蝶飛入筐中，呵，小芽已經搬了新家。這過程多詩意！我更興奮了，那落花與蝴蝶交替的頻率也更快了，伴隨著鼓點般接連不斷，干脆利落的“啪！啪！”聲，茶葉一個緊挨著一個躍入筐中。在它們原先待著的地方，溢出了些許剔透的汁兒，湊近聞，一股混雜著葉香與泥土香的茶味立刻鉆入心房，比茶罐中的多了幾分生機與活力，似將一切污垢洗去，又讓清香渲染了血液。

——周子曦《被茶香渲染的感覺真好》）

“游戲節”的創設也可以成為表達的溫床：孩子們設計自己的特色游戲，此時的表達指向實用性閱讀與交流；評選“十大校園游戲”，為自己心儀的游戲寫推薦詞，此時的寫作是文學閱讀與創意表達的融合；班級匯編“我們的游戲書”，每一場游戲、每一次記錄都是學生真實體驗的寫照，成為生命的流瀉，彰顯著童年的美好特質。弗洛伊德說：“每一個正在做游戲的兒童，看上去都像是一個正在展開想象的詩人?！鼻榫?，將作文與游戲結合，契合了兒童喜愛游戲的天性和言語傾吐的本能，順應了兒童的語言天分和表達沖動，讓他們主動揮灑、靈感勃發、妙句噴涌、情感酣暢。

可見，豐富的活動給予學生寫作的“源頭活水”。但正如李吉林老師所說，它也要求教師對情境認真選取，對觀察的程序作精心安排，而且還必須善于捕捉情境中的某些細節，加以啟發誘導，引導兒童運用語言去描繪。這樣，他們才能通過自己的觀察、思考、想象，確有所感，有感而發。

三、借文學之境，抒意情

新課標在“文學閱讀與創意表達”中指出，教師要引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。確實，在學生的學習生活中，還有素材空間值得挖掘，也不應忽視，這就是閱讀情境。閱讀與寫作的關系自然不必多說。其實，閱讀內容自身就是一種情境。

多彩語境展多彩。在教學三年級上冊課文《海濱小城》時，“船隊一靠岸，海灘上就喧鬧起來”就給了我們想象的空間。因此，我們就以“喧鬧”搭臺筑境，引導學生展開想象：孩子們有的想象著漁民們滿載而歸時的互相贊許，有的聯想起搬運清理時的酣暢勞作，有的模擬著孩子們看到貝殼后興奮挑揀的快樂滿足……這些就是一個詞語引發的情境創想。同樣，文本中的很多詞語都有這樣的場面感和拓展性，都可以成為練筆的素材，都可以借由我們的個性表達呈現多彩的語境。

曼妙文境蘊曼妙。讀書是美妙的精神之旅，其本身就是一件啟人心智、怡人性情、令人快樂的事。在閱讀的過程中，跟著文字或喜或悲，或起或伏，或思或想，這就是思維在文字情境中的延展。這樣的延展及時記錄下來就是最樸素的閱讀表達；如若表達時突出自己的獨特思考和個性化的審美體驗就成了創意表達；若表達時梳理觀點事實，辨析態度立場，注重理性精神就又成了思辨性表達。比如學習古詩后，對照課文插圖展開的詩文創想；學習故事后，對故事的改編或是對結尾的續編，這些都反映著學生在閱讀中的所思、所想，都可以成為寫作內容。這些創意的補白，因為有了原先閱讀情境的支撐變得合情合理，又讓個性的思維表達在情境中得以延展。

悠遠意境生悠遠?！拔膶W情境”的最大特點就是有“文”可依，而教師要善于挖掘到這一點，進而引發學生的情感表達。比如要學生對“日出”進行素描，教師可以在學生體驗或是視頻觀摩的基礎上，帶他們重點學習巴金的《海上日出》，并佐以劉白羽的《日出》、楊朔的《黃海日出處》等閱讀材料的研讀，讓學生懂得，同一個對象，作家的描繪千差萬別，那是因為他們都有自己的思想感情、自己觀察世界的方法和自己獨特表達的方式。依托例文之上的表達既會降低難度和門檻，更會因為前期的積累變得豐富有質感。

如學生閱讀之后的創作——

在我眼中，每天下午五點是一天中最美麗的時候。它的美，不像早晨的朦朧、午后的熾烈、深夜的寧靜，它是美好而悠閑的。

又是五點，抬頭望去，整個天空像一塊細滑的橙色畫布，偶爾有幾處角落映上了一抹嫩粉、一抹鵝黃，如大畫家的隨筆之作，又似一片巨大的花瓣，輕輕悄悄地蓋住大地。一切，都清清靜靜、懶懶洋洋的。

這時候，夕陽還不曾開始演繹它的熱情，人們就在這清新幽遠的天空之下，準備結束一天的生活：小孩子們趁著這天黑前的最后一會兒，再盡情地追逐嬉戲起來；放學的孩子們蹦跶著走出校園，一邊拉著父母的手向家走去，一邊眉飛色舞地講著學校里的趣聞；上班族們喝完最后一口咖啡，拎著文件包走出大門；老人們搬了一張小板凳放在陽臺上、院子里，坐在上面安靜地等待著兒女的回歸……勞累而忙碌的一天結束了，連車聲人聲都變得輕松、悅耳起來了。

我坐在爺爺的車里，開著車窗，感受著涼爽的風兒，看著街上人來人往、車水馬龍，望過一閃而去的林木、建筑與鳥蟲的剪影，心情大好。一天的疲憊全部消除了，似乎這五點鐘的一切都有魅力與魔力，懶散悠閑卻富有節奏。

——周子涵《五點時光》）

學生開展自由閱讀后必定有思、有感，既有思、有感，也必定有表達的欲望。由此，閱讀不僅為寫作提供廣闊的智力背景，其本身也可以激發獨特的寫作源泉。詞必己出，言由心生。情境作文就強調作文指導要打開學生的思路，珍視個人的獨特感受，讓學生找到屬于自己的、個性化的表達角度。

問題情境、聲音情境、圖畫情境、表演情境……只要有心，這些都可以成為學生寫作素材的新領域。劉勰在《文心雕龍》中提到“情動而辭發”，深以為然。情感情緒，既是兒童寫作的內驅力，也往往是他們作文的中心思想所在。劉勰也說：“文附質也?！薄拔摹笔潜磉_形式和技巧；“質”是內容、思想和情感?！拔母劫|也”，就是說語言文字的表達形式或是技巧，必須是“附麗”或扎根在特定的思想、情感內容之上的。情境，恰恰是這樣的紐帶，拓寬學生視野，開闊學生心胸，激發學生情志，蕩滌學生心靈。

如若兒童的每一次寫作都建立在情感鋪墊之上，有真實體驗為支撐，輔以個性化的視角，那么，即便寫不出華麗的詞藻，搭建不出繁復的結構，也一定會有動人的表達、真情的傾吐。這樣的文章，何嘗不是我們追求的“我話抒我情”“我手寫我心”，可以喚醒兒童精神生活呢？