微選擇視角下的思政課堂效用橫向度解析

江蘇省宿遷市馬陵中學 馬 力 王 卉

所謂微選擇視角，是指將課堂活動的每個步驟精算拆解后，對短時間內的活動形式進行價值判斷和價值選擇的視角，而通過微選擇加工后的課堂活動形式，其價值效用和學習效果明顯強于選擇前。

現代技術支持下，一堂成型的思政課設計不僅包括內容的排列組合，更內含了資源的分配、時間的切割、活動形式的恰當選擇。在強有力的內容理解下，對短時間內的活動形式的有效選擇就成為完成課堂任務、提高課堂效率、增強課堂吸引力的巧妙紐帶，成為教案思維轉化為課堂思維，帶動學生思維的有效途徑和手段，而對活動形式進行恰當的“微選擇”，就成了當務之急和必要之需。例如，對同一主題情境之下情境的架構與轉折時微視頻與微材料如何取舍？不同情境中的微討論與微闡釋如何安排？同一主題的微活動與微話題應如何選??？隨機選擇與預設選擇將如何發生？本文以高中思想政治課堂活動為載體，將微選擇視角下的課堂活動進行橫向度解析，發掘和比較“微”中之“戲”、“微”中之意和“微”中之趣。

一、逆向思維，集中突破

同一主題之下，學生進入情境的快慢，往往與微材料的形象程度正相關。常規思維實踐下的多數做法是截取相關視頻，再借助視頻內容設問，由此展開一段教學內容。此處存在問題有三：一是數量、視頻過多，教學內容體系需要更嚴謹的前后銜接時，就會顯得教學設計的整體較為混亂，學生整堂課的關注點也由集中轉為分散，難以形成對重難點的集中突破；二是時長，多于一個的視頻播放總時長超過7分鐘，就容易導致學生的注意力集中點發生轉移，知識類材料的功能性就會減弱；三是節點，有些視頻背景內容過于宏闊，所截取的片段內容集中性不足，難以支撐或推動教材內容，或是只呈現了教材課文相同的文字，就容易導致學生要么理解模糊、要么理性意識減弱，從而難以從最基本的知識維度把握視頻。

所以，初期的選擇和組織排序既要邏輯嚴密，又要取舍恰當，尤其是在教學內容需要轉折切換時，過渡性需求越強烈，內容的貼合性要求就越高，既不能雜糅，也不能顧左右而言他。此時，逆向思維在篩選中就起著至關重要的作用：不是教師需要什么，而是學生正在關注什么；不是師問生答“這說明什么”，而是“當下這個情境能使我們意識到什么”；不是“教師設計+定點掌控”學生回答方向，而是抓住現有活動契機實現轉折，提升思維。所以，在相關視頻不能完全達成教學目的、不能有效生成學習情境、不能積極促進學習思考的情況下，對其替代品的果斷擇取就成了教學設計中的“重中之重”。例如，沒有能反映教材內容、集中發力的小視頻，是否能截取一組動圖？再如，視頻播放內容拖沓，是否考慮截取重新連接，或者拼圖呈現？抑或是，采用系列主題材料，文字精練，圖文并茂？難道一張簡潔明晰、圖文并茂、足以展現問題的高清圖片，永遠比不上一段視頻更合理、更高效？一系列連環圖例和現代技術手段支持下的互動，怎么都抵擋不了一段視頻帶來的誘惑？答案當然是否定的，而操作實現的過程往往需要結合活動的過程，活動的過程恰恰需要結合內容的排列組合。過于追求視聽效果：強化視聽優于閱讀、沉溺于“看熱鬧”，最終弱化了理論和能力導向，核心素養的落實也就無從談起。

例如，“使市場在資源配置中起決定性作用”一節，一段關于“建設全國統一大市場”的視頻表達較為宏闊，缺少具象化著力點，屬于新聞性強而事件性弱的“微視頻”。而換成改革開放后“某企業的市場經歷”（圖片+短文字材料）或者“某創業者的經歷”（圖片+短文字材料）后，討論才有效展開，學生有的放矢——對材料進行層次劃分，進而得出“市場如何配置資源”“其優點在何處”的分析；進一步地，如果置換為“某個企業在轉型中的決策+市場供求關系變化”（動圖+文字說明）的材料時，學生甚至能提出多種改良方案，更深入地參與到企業的經營、管理中，也就能更深刻地體會市場活動，進而對經濟規律有了更深入的了解，其效用值才會正向增強。

誠然，對“現象—本質—規律—個性看法的生成”的實質性內容不是一下子給到位、一次性告知到位的，但是隨著課堂活動過程的開展，契合型定位、契合型選擇才是關鍵環節。所以，究竟是選擇微視頻還是連環拼圖，究竟是微材料還是圖片一兩張，究竟是圖文并茂加小型活動的“混搭”，還是視頻剪切有度、容情于境的“清純”，終歸要看其與教學內容的契合度，在內容的基礎上結合學情，才能看到有效課堂和有效片段。所以，高質量課堂對各個環節“微材料”的定位標準自然要求其思不僅僅止于邏輯清晰，更要飽含充分的課堂體驗；既要分清難度層次，又要恰如其分、潤物細無聲般地走進學生的心靈；既要抓住興趣點，又要聚焦知識點、能力點、過渡點，將學情、學習、學風自然而然地融入課堂設計和實踐中。

二、相時而動，功不唐捐

有效課堂設計，最容易重視的要素是形式，相對容易忽視的是學情。學生過去的基礎、學生當堂的情況、學生當下的感知、學生實際接收的信息能處理成何種樣態……學情關注度和契合點的缺失，成為課堂形式失效的“燼”點所在。明明辯論的目的在于激起“燃”點、激活“亮”點、激發“興趣”點、鎖定重難點、突破疑難點，卻因為教師對學情的掌握和預估不足，導致一場3～5分鐘的“微辯論”設計成為空中樓閣，課堂互動呈現出“茶壺里煮餃子”——熱情只在心中翻騰、見解有口倒不出的情境。辯論設計失效，學生“難以知其所以然”——無法充分理解教師此步驟到底想要做到什么，即使感應到了教師的意圖，也由于當下能力和思維的限制，無法將自己對知識的理解、對材料的見解和對生活的集解表達出來，貌似辯論還不如討論、討論還不如提問、提問還不如講解。

因而，能否在細微之處對討論、辯論、闡述做出恰如其分的取舍或加工整理，對整堂課的疑難點突破起著至關重要的疏解作用。從學情的角度看，備課時既需要“撫今”，又需要“追昔”——落實到本環節的每個字詞，在初中時有無基礎，在平時有無涉獵，在其他學科上有無提及、從何種角度提及和理解等，一番追問下來，再下手對難度進行設計才會心中有數；從學情的內涵角度，課堂語言既要提供多個入口，又要提供多種出口：當以問題為中心完不成辯論時，要及時用多切口多出口進行提示，以“微討論”轉化“微辯論”——先闡述、先整理，后表達、隨機轉化“爭鳴點”，打破僵局，而不是以僵為“僵”，甚至順“僵”爛尾；從學情的能力角度，教學設計給出的問題、教學語言給出的進一步解釋，教學活動中給予的回應等，應首先以“共情”為基調、為出發點：無論是要深入性地進一步啟發，還是要反問激疑，都要首肯學生課堂語言的價值，首肯其初步認識的積極意義，哪怕是出錯，也要鼓勵同小組成員互相幫助，通過交流開拓思維，盡量促進師生之間、學生之間多搭橋鋪路，并以此為中介，進一步提升思考能力，提高結論的質量。這就不僅需要注意課堂活動提前預設有度，更需要注意課堂現場的能量轉換，把握時機、轉化時機、創造時機，隨機應變，臨機而動，給內容以活性增量，給思維以游刃有余。

例如，“更好發揮政府作用”一節，教師已經幫助學生完成了對重難點“財政政策和貨幣政策”的學習，馬上就要進入本節課的收尾階段，一個學生忽然提出問題：“如果政府強勢的付出與控制能避免發生資本主義國家的經濟危機，這不也是社會主義市場經濟的優勢嗎？”——如果再繼續詳細而深入探討下去，課堂戰線過長、時效性會降低。但是，這個“微環節”的出現卻給了教師意外的收獲、臨時的靈感——立刻正向回饋+收尾轉折：我們這一節課的重點雖然一直在探討發展社會主義市場經濟中政府的作用，但是要想更好地發展社會主義市場經濟，我們應該如何全面看待這個平臺和這種經濟體制。問題轉折一出，學生展開自由回答，有效“貢獻值”一個接著一個，反而通過自主總結完成了“完善社會主義市場經濟體制的要求”這一問題。

所以，對課堂教學中出現的“微話題”，究竟采取什么活動形式，實際要看當下“教”與“學”的課堂融合度。因此，隨機選擇和預設選擇的關系會在實踐中愈漸明朗：預設選擇是前提、是準備，隨機選擇需要橋梁和智慧，需要通過人與人之間的融合、語言、文化能量的轉化才能完成；預設選擇是因，隨機選擇是“鏈”和“關聯”，能否相關相“鏈”，關鍵在于“明了”學情。明明學情告訴教師的是“話題討論+適度啟發”優于“辯論爭鳴+小組加分”，但契機的準確把握卻在預設過度飽滿的情況下丟失了，整堂課的生硬、沉悶和稀釋感頓生，唯獨缺失了生機與活力，一堂課的閃光點也不夠明晰。因此，創造轉機既需要知識，也需要靈感；既需要正向回饋，也需要逆向發問；既需要“當機立斷”，也需要總結提升；既需要因勢利導，也需要因人而異。

三、循循善誘，華麗轉身

那么，假如一堂課滿眼都是最新最好最宏闊的素材，所有部分都使得學生的思維箭在弦上是否恰當？假如所有環節的活動設計都如同表演，甚至整堂課就是一場激烈的辯論賽、莊嚴的模擬法庭，乃至于學生的著裝、就座、行為，精心打造，只差一部攝像機就能開啟一部電視劇或紀錄片了，這就恰如其分地表達了教學內容了嗎？我們不禁焦急地問：這到底是在做什么？究竟想讓學生明確什么、記住什么？這樣造出來的，還是課堂嗎？所以，素材與素材之間的遞進與過渡，需要梯度；環節與環節之間的關聯，需要節奏；活動與課堂架構之間的融合，需要秩序。梯度漸進、節奏起伏、張弛有度、組合有序的內容，才能使學生真正有所收獲，擺脫表演式消耗帶來的虛無感。

微選擇視角下，如何從前一個內容順利過渡到下一個，又能看起來不著痕跡、自然流暢，是每個教師都樂于追求的設計效果。這就要求教師在教學過程中對“滿漢全席”式表達做出大膽而果決的“斷舍離”。首先，是對無“核”材料的“斷”：當所有的材料都大氣而宏闊，卻不能由遠及近為課堂議題之“魂”服務時；當一個材料熱度頗高卻只涉及了一個相關概念而不能覆蓋情境的全部時；當現有的材料足以說明問題而帶給學生的切身體會卻十足缺乏時；當題材的取用越來越顯得“高大上”卻難以接地氣時；我們不得不大膽裁剪，按照議題和主題的需要，用小微型話題和充滿人間煙火的故事來串聯它們，此時，生活回歸，生機閃爍。其次，是對無“機”形式的“斷”：假如形式不是因內容而來，為了精彩而精彩不如取其精而去其彩；假如形式沒有因循學情采用恰當路徑，為了形式而形式不如取其“形”而去其“式”；假如形式只為熱鬧而設，為了熱鬧而活動不如取其“熱”而去其“鬧”；假如形式只是換種方法背誦復制知識，為了過渡而背誦不如簡單小結而去其“復制”之“繁”；有形無實，有形無“神”，有形無趣，我們不得不轉換形式，不得不去掉無效形式，不得不重新生成適合情境、符合學情、契合內容的形式，有實之形，珠玉之聯，方顯節奏之精。再次，是對無“效”結構的“斷”：課堂結構相對簡單松散，內容與活動分化，不能有序組織情境和活動，原因是目的太多不夠精純，對空造高閣，則必然對其傷筋斷骨、重新優化，生機轉折于接地氣；課堂功能過于分散，知識與能力分化，癥結在于教案與幻燈片設計分離，備課系統化不足，立體嵌套式、功能網格化組織尚未開竅，單一線條“死”線拼接，則必然對其化整為零、再造筋骨，滿血轉折于多維遞進。

綜上所述，當我們看到一堂材料有內核、形式有生機、結構有秩序、功能有集中的思政課時，當各種微環節以有效表達承載為“有趣鏈接”時，當我們不失時機不著痕跡地促成思維的發散與上升時，微言大義、小材大用，微中成趣、小結論大提升就婉轉于師生互動談笑間了。