閱讀能力進階測評的實踐探索

沙可

摘要：素養立意的學生閱讀能力測評，更關注閱讀知識的遷移，更準確地考查學生閱讀思考的深度、思維習慣和科學態度；關注通過實證研究，保證評價的客觀性和公平性。閱讀能力的進階測評，依據不同年段的閱讀能力訓練點，設定序列進階測評指標；聚焦“三個層面”的閱讀能力體系，形成進階閱讀能力表征；采用設計任務型閱讀評價活動、“點對點”個體觀察追蹤、引入智能數據實時監測等方式，形成多元進階測評路徑。

關鍵詞：小學語文；閱讀能力；進階測評

閱讀能力發展水平測評是學生學業評價的重要組成部分。強調素養立意的學生閱讀能力測評，更關注閱讀知識的遷移，更準確地考查學生閱讀思考的深度、思維習慣和科學態度；關注通過實證研究，如學生在課堂活動中的閱讀表現、閱讀活動參與等，保證評價的客觀性和公平性。［1］統編小學語文教材執行主編陳先云先生強調，學生閱讀能力的訓練要按一定的序列和梯度構建起語文能力發展訓練體系。［2］據此，我們在閱讀能力進階測評實踐方面做了一些探索。

進階測評是一種發展性評價方式，是通過梳理以素養培育為旨歸的小學語文閱讀能力構成要素，構建有梯度的進階測評指標，并在教學中運用這些指標，以散點連線，長程追蹤，描述各階段學生閱讀能力的狀態，同步提出調整建議，實現學生閱讀能力的整體達標和可持續發展。

一、依據不同年段的閱讀能力訓練點，設定序列進階測評指標

學生的閱讀能力訓練點散點式分步于不同年段的不同單元，且相同的閱讀能力訓練點會在不同年段反復出現。閱讀能力訓練點要求不同，評價指標自會有不同。我們對小學階段不同年段反復出現的閱讀能力訓練點做了梳理，確立了朗讀、默讀、理解、概括、復述等貫穿小學階段的重要閱讀能力訓練點，同時根據語文要素、課后習題和語文園地訓練的要求，觀照不同年段學生的能力水平，設定序列進階測評指標。

具體的指標要求如下：

朗讀，在低年段，要能做到“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；在中年段，要能做到“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；在高年段，要能做到“熟練地用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。

默讀，在低年段，要能做到“認識默讀，學習默讀，試著不出聲”；在中年段，要能做到“初步學會默讀，做到不出聲、不指讀”；在高年段，要能做到“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。

理解，在低年段，要能做到“理解詞句，了解課文中詞句的意思”；在中年段，要能做到“理解段落，體會文中關鍵詞句表情達意的作用”；在高年段，要能做到“把握篇章，辨別詞句感情色彩，體會文章表達內涵”。

概括，在低年段，要能做到“概括句子的意思”；在中年段，要能做到“概括段落的意思”；在高年段，要能做到“概括文章的主要內容”。

復述，在低年段，要能做到“嘗試借助提示講述課文內容”；在中年段，要能做到“分清主次，主要內容詳細復述，次要內容簡要復述”；在高年段，要能做到“創造性復述”。

閱讀能力序列進階測評指標的設定，提醒教師既要關注散見于各個單元的閱讀能力訓練點，還要以系統思維，從教材結構體系的視角，統整各年段列出的所有閱讀能力訓練點，找到它們之間的邏輯關聯，指引學生有步驟、有層級地訓練閱讀能力，實現閱讀能力的進階。

二、聚焦“三個層面”的閱讀能力體系，形成進階閱讀能力表征

素養立意的小學語文閱讀能力進階測評，既要考查學生閱讀知識和閱讀技能，還要考查學生的閱讀思維品質。綜合PISA項目對閱讀素養的理解，我們將以素養為旨歸的閱讀能力體系分成三個層面：字符解碼（微觀的詞、句閱讀）、文本互動（宏觀的整體閱讀）、閱讀元認知（主觀閱讀反思）。［3］再依據學生需要達成的年段閱讀能力測評指標要求，形成層級進階的閱讀能力表征。

以朗讀能力為例，從字符解碼、文本互動、元認知三個層級，我們賦予其具體的能力表征：

低年段，立足年段測評指標“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，設定能力表征：字符解碼層面，要求“讀好‘一’的變調及疊詞等的讀法”“正確停頓，讀好詞語和句子的節奏”“認識句子，讀好疑問句、陳述句、感嘆句”“朗讀課文，注意語氣和重音”；文本互動層面，要求“讀好多個角色的對話”“讀句子，想象畫面，試著有感情地朗讀課文”；閱讀元認知層面，要求“朗讀課文，能說出自己的感受和想法”“朗讀兒童詩歌、童話等，會展開想象，感受語言優美，獲得真善美的情感體驗”。

中年段，立足年段測評指標“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，設定能力表征：字符解碼層面，要求“表情、語調、語速運用恰當”“朗讀時關注有新鮮感的詞語”；文本互動層面，要求“朗讀時能提出不懂的問題，并嘗試解決”“初步朗讀敘事性文章和現代詩，了解其特點，體會其中的情感”；閱讀元認知層面，要求“了解自己文章內容的理解程度，選擇合適的朗讀情感、語速”“反思自己的朗讀情況”。

高年段，立足年段測評指標“熟練地用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，設定能力表征：字符解碼層面，要求“朗讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“初步學習朗讀古典名著，讀小說，關注情節和環境，感受人物形象”；文本互動層面，要求“朗讀時逐一梳理信息，把握內容要點”“根據不同的朗讀目的選擇恰當的朗讀方法”；閱讀元認知層面，要求“有自己的朗讀習慣與一定的風格”“主動選擇朗讀策略表達情感”。

素養立意的閱讀能力進階測評中的能力表征，源于《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的閱讀素養目標，對應教材中語文要素的閱讀能力點，依據需要達成的閱讀能力要求進行分層設計，形成進階層級，可觀測、可測量，助力教師測評、學生自測，促進學生閱讀能力的提升。

三、采用不同的方式，形成多元進階測評路徑

充分利用評價推動閱讀能力的提升，在不同閱讀能力測評指標、閱讀能力表征的基礎上，采用不同的方式，形成多元進階測評路徑。

（一）設計任務型閱讀評價活動

教師根據閱讀能力進階測評指標和閱讀能力表征，確定閱讀教學目標，并且分層化解，靈活設計任務型閱讀評價活動，驅動學生不同閱讀能力的發展。學生在活動中充分自學與互學，根據活動評價標準以及自己的能力水平完成活動，在此過程中習得、實踐閱讀策略，提升自我閱讀評估修正的能力。

以四年級上冊第三單元為例，“處處留心皆學問”為人文主線，語文要素“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”貫穿整個單元。根據單元內容編排特點，基于學生原有的觀察能力和表達基礎，教師整合單元閱讀任務，設計了“奇妙的大自然”觀察日記活動。這個活動的完成需要學生綜合運用閱讀能力，但主要指向概括能力。圍繞這一活動，教師以中年級概括能力的閱讀測評指標、閱讀能力表征為基準，提前制定星級閱讀評價量表，并提供描述性的評價標準。具體如下：

一星級，能圍繞一個問題，找到并整合解決問題的關鍵信息；

二星級，能對找到的信息進行提煉，并用簡潔的詞句表達；

三星級，能通過圖畫、箭頭、表格等，圖文結合，提煉、整合找到的信息，表達得清楚、簡潔、形象。

該評價標準建立在能力指標的基礎上，結合活動要求，更加具體化，語言明確、層級清晰，為不同能力的學生提供完成閱讀評價活動的路徑。評價嵌入學生完成閱讀評價活動的全過程，要求學生在閱讀過程中，自評閱讀能力。一星級評價標準中的能力要求處于低年段向中年段的過渡階段，也可以說是中年段起始階段，對概括能力的要求較弱，大部分學生都能達成。二星級評價標準，指向中年段的字符解碼、文本互動能力。三星級評價標準，要求學生能使用自己的元認知策略調控概括的過程，并且將概括升級為結構化、可視化的表達，要求較高。不同的評價標準，供學生判斷和選擇，同時鼓勵學生在達成低一級評價標準的基礎上層層進階，努力達到更高的標準。

在實踐中可以看出，學生據此評價標準完成閱讀評價活動，先將從課文中學到的觀察方法與自己的閱讀體驗、生活經歷相結合，確定觀察主題，顯示出對自我評價的不同要求和對不同閱讀評價活動的不同態度。有的學生思維開放度和閱讀能力不高，只能做到確定活動主題并搜集資料，但不能很好地篩選、提煉信息，運用直觀、恰當的方式呈現。此時，教師介入評價，告知學生存在的問題以及可以提升的部分，引導學生在小組討論和生生互評的榜樣示范中提升閱讀能力，努力進階到下一個層級。學生在修正的過程中，實現了相對進步，反映了個體努力。有的學生能較快地從一星級躍到二星級，并以三星級標準為目標要求去完成任務，即使過程中遇到困難，也會想辦法解決。在此過程中，他們的思維能力、閱讀能力進階明顯。這樣的測評，隨時記錄學生的閱讀軌跡，反饋及時有效，為學生的閱讀進階搭建了牢固的階梯。

（二）“點對點”式觀察追蹤

我校每位語文教師都會以課堂為抓手，隨時隨地對學生進行“點對點”式觀察追蹤，借助觀察記錄、訪談記錄、數據量表等，評價學生的閱讀能力。每位教師在不影響課堂和學生情緒的前提下，“點對點”觀察某個學生在課堂上回答問題的積極性、正確率、學習任務的完成情況等，同時關注其上課時的專注度、情緒態度等。分析該生在閱讀中表現出來的口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力等，同步根據閱讀能力進階測評表給予學生評價等級。一個學期內，教師定點觀察、記錄自己“追蹤”學生的閱讀表現，給予其多次表現性進階測評，助推學生成長。

例如，筆者在觀摩二年級下冊《小毛蟲》公開課時“定點”觀察學生小A。聽課過程中，小A全程坐姿端正，傾聽習慣良好，能對教師的講解及時作出反應，全程共舉手13次。根據測評能力表征，筆者依次對其表現作出評價：朗讀能力，能夠做到正確流利，在有感情朗讀方面還有欠缺，可評二星；默讀能力，能夠做到不出聲地讀，可評三星；理解能力，能夠積極舉手，并且快速應答，反映出其基礎記憶性理解能力較強，可評三星；概括能力，能夠在小組內獨立完整地概括句子，但對句子意思的深入把握還有欠缺，可評二星；復述能力，能夠借助提示大致講述課文內容，但時有情節疏漏，且在其他同學發言的時候，肢體語言表現出領會不暢的情況，可評二星。整堂課下來，可以看出本節課的學習對小A的理解能力有幫助和提升，如果后續能夠賦予其相應的課堂閱讀能力訓練，相信一段時間以后，其閱讀能力可以得到不錯的發展。因此，筆者與該班語文教師做了交流，除了請她在平時的教學中提示并引導小A有感情地朗讀、準確概括、關注提示講述外，筆者也會每周對小A進行追蹤式幫扶：或以交流的形式，隨時為其答疑解惑；或選定閱讀素材對其各項閱讀能力作出現場測評，并給出改進建議；或展示小A的閱讀發展曲線和階段閱讀報告，讓小A自行瀏覽，根據評價數據評估、反思自身的發展等級，及時改進。

幾個月后，再次定點觀察小A上課時的閱讀能力變化，追蹤其成長的增幅，筆者發現：盡管因為課堂教學內容、學習任務的難易程度有差異，但在有感情地朗讀、創造性理解、借助提示講述課文內容方面，小A都能做到積極主動回答問題、樂于展示、自主完成學習單任務……從中可以看出，小A的閱讀能力有了明顯提升。

觀察組教師會長期跟蹤學生的閱讀軌跡，定期形成學生的閱讀數據反饋報告。隨著年級的上升，學生參與閱讀活動的不斷豐富，設定的閱讀能力指標和能級相應提升，教師對學生的幫助和指導也會更全面。

（三）引入智能數據實時監測

我們還引入了智能數據實時監測記錄學生的閱讀行為，借助學校智慧教室以及AI智能系統收集學生語文學習活動中的信息數據；利用電子閱讀記錄實時監測學生的閱讀情況；構建線上線下一體化的數據采集系統，建立線上檔案，多方定位，全面了解學生的閱讀表現，精準測評，及時跟進指導，夯實學生閱讀能力。

在三年級上冊《聽聽，秋的聲音》一課的閱讀教學中，教師結合單元語文要素“運用多種方法理解難懂的詞語”，將提升學生的閱讀理解能力作為教學目標，并細化測評指標：一星級，記憶與復述性理解，能知道并記住理解的方法，聯系上下文或生活理解“叮嚀”“歌吟”等詞語的意思；二星級，運用與整合性理解，能靈活運用不同的方法理解詞語，并能在語境中邊讀邊想象，感受大自然的聲音；三星級，評價與創造性理解，能運用多種方法準確理解、推想或辨析詞句的意思，體會關鍵詞句表情達意的作用，體會秋天的活力，并能對他人的理解作出評價。

教師主要對學生回答問題的積極性、正確率，上課時的專注度、情緒態度等方面進行記錄和測評。錄播設備的后臺大數據中心會同步監測教師提問、學生回答、師生互動等情況，直觀呈現每一位學生的課堂閱讀行為，并給出綜合評價。從“師生同步時間分布”“學生課堂行為數量分布”的數據分析可以看出，課堂學習和教師指令一致性較強、在閱讀活動中參與程度強、與他人互動積極性高的學生，在平臺學習、平臺作業完成、師生互動、小組合作等環節活躍程度高、表現力強的學生，閱讀理解能力更強。他們對本課詞句的閱讀理解能力更強。對于測評分數偏低的學生，教師通過課中觀察和學情分析，發現他們會通過查字典理解生詞，通過朗讀和聯系上下文理解文意，做不到想象仿寫，只能達到一星級水平。評分中等的學生，一般能夠想到運用之前學過的方法理解詞語，能夠通過朗讀、聯系上下文、結合生活經驗理解文意，仿寫簡單的文字，能夠達到二星級水平。評分較高的學生，已經能夠運用之前學過的結合圖片、聯系生活經驗、比較猜測等方法，快速理解“叮嚀“歌吟”“歌韻”等陌生詞語的意思；能夠借力教師創設的語境和情境，結合生活經驗、上下文比較、同伴分享經驗、教師啟發等全方位思考，靈活運用不同的方法理解詩歌；能夠仿寫出較為形象的文字，能夠達到三星級水平。在此基礎上，師生共同為不同星級學生的薄弱環節出謀劃策，助其查漏補缺。一星級的學生，主要傳授理解詞句的多樣方法，在此基礎上進入課文語境，領會基本的推測、辨析詞意、句意的方法，并能造句，仿寫簡短的段落。二星級的學生，拓寬其理解詞句的方法，使之能夠準確理解和辨析詞句意思；設置不同的語境、情境，引導其運用更多的方法，理解句子表情達意的作用；靈活運用本課所學語言，遷移仿寫出較長的段落。三星級的學生，豐富其理解詞句的方法，變換詞句所在的語境、情境，幫助其靈活運用更多的方法，精準理解詞句在不同語境、情境中的意義；出示仿寫主題，啟發其準確推測、辨析該主題與課文表達之間的關聯，想象、仿寫，創造性地運用語言。如此，線上線下一體化的數據采集系統，持續收集、分析學生的閱讀理解數據，推動學生閱讀理解能力進階，夯實閱讀能力。

參考文獻：

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