基于學情量化分析的主題復習教學實踐

周明發　陶斯群　張錦　王桂玉

【摘 要】新課程改革倡導“以學情定教學”，但是許多教師在分析學情時存在流于形式、內容空泛等問題。文章梳理了學情量化分析的內涵與價值，以“地質/貌”單元的高考一輪復習為例，采用調查問卷等方法獲取數據，并運用SOLO分類理論在單元復習前、中、后的整個學習過程中，客觀、動態地量化分析學情，確定單元復習的重難點，規劃單元課時的安排，檢測單元復習的效果。

【關鍵詞】學情量化分析；主題教學；復習策略；SOLO分類理論

新課程改革倡導“以學定教”和“以學生發展為中心”，再次強調了學生在教學中的主體地位。學情，指對學習效果有影響的學生信息。［1］分析是設計和實施教學方案的基礎與起點，但是無論是在日常教學還是比賽活動中，不少教師都會習慣于依賴自己的經驗，模糊地預估學生在知識和能力等方面的情況。這就使得他們的學情分析存在流于形式、內容空泛等問題。由于“以數為據”的學情量化分析非常少，很可能導致他們接下來的教學出現低效甚至無效的現象。

廣義上，學情分析研究的是學生發展的整體狀況，包括學生個體、群體成長的各個方面，比如生理、心理、智力、認知、興趣、情感、態度、價值觀等。狹義的學情分析特指學生的學習情況，即與課堂教學直接相關的因素，如學生的知識儲備、學習水平等。在學情的分析上，有靜態分析和動態分析的界定方法。靜態的學情分析主要強調課前對學生的準備狀態進行分析。動態的學情分析不僅要關注課前的教學起點，也要關注課中的學習狀態，還要關注課后的學習結果，也就是關注整個學習全過程。借鑒狹義學情分析和動態學情分析的界定，筆者認為，學情量化分析應該是教師為了提高學生學習水平而開展的分析行為，是對所有直接影響學習的因素的觀察、調查、測量、描述、分析、診斷和評估，且貫穿教學前、中、后整個學習過程。學情量化分析可以為教學的設計、調整和補救提供可靠依據，有助于提高教學設計的針對性和有效性，利于教師的專業化發展。下面以“地質/貌”的主題復習為例，根據SOLO分類理論，采用調查問卷等方法獲取數據并嘗試客觀、動態地分析學情。

一、復習前的學情量化分析

SOLO分類評價理論是教育心理學家彼格斯（Biggs）提出的分類理論，即將學生對問題的認知水平分為五個層次，對照每個層次的認知水平的描述，教師就能衡量學生達到的思維層次，從而幫助教師學情量化［2］。復習前的學情量化分析，可以通過調查問卷、診斷性測試等途徑獲取數據?；跀祿膶W情量化分析是確定主題復習重難點的可靠依據，因此教師可以從此處著手提高復習方案的針對性。在對課程標準、教材和高考命題情況進行分析后，我們可以梳理出“地質/貌”主題下11個主要的復習內容：①地形、地貌特征的觀察與描述；②內力作用的表現形式及形成的地貌；③板塊構造學說的內容及運用該學說解釋相關的地理現象；④外力作用的表現形式及形成的地貌；⑤巖層新老關系與地質作用先后順序的判斷；⑥巖石圈物質循環；⑦河流侵蝕地貌和堆積地貌的形成過程；⑧地質作用過程的分析；⑨分析地形對自然地理要素的影響；⑩地形與人類活動的關系；?地震、滑坡、泥石流等常見地質災害的成因和避災、防災的措施。結合這11個內容，教師整體設計主題復習體系框架（見圖1），幫助學生厘清“地質/貌”主要知識的相互關系。

體系框架為學生展示了整個主題教學中重要知識的相互關系，學生只要熟記框架，就不會遺漏某個關鍵知識，同時對“地質/貌”變化的影響因素有大致的推斷方向。但是，對主題知識有了整體印象并不代表學生已經掌握了體系中的具體知識。因此，為了了解學生對11個主要內容的掌握情況，筆者通過問卷調查的方式開展復習前的學情量化分析。問卷的主要內容是羅列“地質/貌”11項主要內容，每個內容給出5個等級的掌握情況供學生選擇。本次調查共向高三學生發放了270份問卷，收回265份有效問卷，回收率98.15%。統計分析收回的問卷后發現，學生在4個內容的掌握上存在比較嚴重的問題，分別是巖層新老關系與地質作用先后順序的判斷、河流侵蝕地貌和堆積地貌的形成過程、地質作用過程的分析、板塊構造學說的內容及運用該學說解釋相關的地理現象。如圖2所示，關于板塊構造學說的相關內容，絕大部分學生都處于一知半解的狀態，基本沒掌握的學生也有14.29%，合起來近七成的學生都沒能很好地掌握這方面的內容，可見教師必須將這部分知識列為復習重點。

而在地質作用過程的分析方面，學生普遍反映在回答地質作用過程類的問題時有很大的困難，因此教師可以運用SOLO分類理論直接觀察學生的作答情況，以此量化分析學生的掌握情況。根據SOLO分類理論，學生的回答層次由低到高可分為前結構（同義反復，轉換，跳躍到個別細節上）、單點結構（只能聯系單一事件進行概括）、多點結構（只根據幾個有限的、孤立的事件進行概括）、關聯結構（能在設定的情景或已經歷的經驗范圍內利用相關知識進行概括）、抽象擴展結構（能對未經歷的情景進行概括），共五個層次［3］。此處筆者采用真題測評的方式獲得學生的回答情況，以此對比SOLO分類理論的層次描述得知學生的學習水平層次（見表1），選用的真題為2020年全國高考Ⅱ卷文科綜合第37題第（4）小題——說明出露的金礦石轉變成金沙江中沙金的地質作用過程。

對照學生的回答可見，學生1與學生2同義重復了考題“出露”“變成沙金”的關鍵詞句，而對于考題真正想要考查的“地質作用過程”幾乎沒有提及，參照SOLO分類理論顯然屬于前結構。以同樣的判斷方式，教師可以很好地分辨達到單點結構、多點結構、關聯結構層次的學生。由此進行統計并量化分析后發現，復習前只有28%的學生達到了多點結構水平，13%的學生達到了關聯結構水平（見圖3），沒有學生達到抽象擴展結構?？梢?，地質作用過程的分析必然是本次復習的重中之重，需要在教學設計時規劃專門的課時進行突破與強化。對照《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中學業質量水平的描述可知，地質方面的學習內容有不少處于學業質量水平4［4］。而這一水平也是質量水平要求中的最高等級，凡是參加高考的學生都應該達到這一水平。在這個水平下，學生要能對現實情境中的地理事象或問題中的多個因素進行綜合分析，這一要求大體與多點結構及其以上的水平層次相當。因此，教師要在備考教學中盡可能讓學生的回答達到多點結構以上的水平。

二、復習中的學情量化分析

單元復習中的學情量化分析是監測學生復習狀況的重要手段，有助于教師根據學生的狀況及時調整復習進程，生成新的教學策略。張家輝等人對13個國內外地理課程文件和5部地理學理論著作中的地理核心概念進行統計和分析，得出中學地理課程的核心概念包括位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境、人地關系共九個點［5］。地質作用是自然地形、地貌形成的主要動力，對應張家輝等人的觀點，可以確定地理過程和人地關系為“地質/貌”部分教學內容的核心概念。由于莊子在《知北游》中有“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說”的語句，筆者有感而發，以“感知表象—分析成因—協調人地”的思路確定復習教學主題為“賞天地大美，析地質過程，謀人地和諧”。

復習教學的第一部分是表象感知，主要是以喀斯特地貌為例復習地形（貌）特點的觀察與描述，用時1節課；第二部分重點復習地質作用，包括塑造地表形態的力量、巖石圈物質循環、構造地貌的形成、河流地貌的發育、地質過程分析方法等內容，用時5節課；第三部分的重點是空間相互作用，主要復習地形對自然地理要素的影響，用時1節課；第四部分是人地協調，包括人類活動與地形的關系，常見地質災害的成因與避災、防災措施，用時2節課。貫穿整個復習教學過程的是地理學科的一般思維邏輯：“是什么—（在哪里）—為什么—有何影響—怎么辦”（見圖4）。如此一來，學生在完成本次主題復習后，不僅掌握了這一主題下的必備知識與地理原理，還可以運用同樣的思維邏輯去分析其他地理事象，這有助于學生地理視角和學科核心素養的培養。

在單元復習的過程中想要量化分析學情，教師首先要制訂一個科學合理的主題復習教學規劃。在確定了教學的思維邏輯和幾大部分的復習內容后，教師就可以著手設計過程性評價量表，將學生的學習情況量化。表中要包括學生日常學習的發言、態度、作業完成情況等學習行為，還有作業、筆記、地理拓展閱讀等紙面任務的完成情況，以及課堂隨測、點名提問等臨時測試結果，通過學生自評、同學互評和教師點評等方式多渠道、多主體地完成評價。比如，為了激發學生的學習熱情和復習的積極性，教師可以結合鄉土地理圖片、視頻等材料，以情境下具有創意的表現性任務作為復習中評價學生表現情況的載體。筆者設計了“我在龍門山國家地質公園當解說員”的表現性任務，要求學生以解說員的身份在地質公園的眾多地質景觀中任選一個做口頭解說。如解說彭州市葛仙山峰叢是如何形成的，彭州市銀廠溝河谷地貌的特點及成因，彭州市白鹿鎮的“最牛教學樓”牛在何處等。學生要依托給出的圖片、視頻、景觀圖等材料進行口頭講解，重點考查是否能發現材料中體現出的地質現象，并用簡單易懂的語言說清地質的形成原因與特點，以此觀察學生對典型地質（貌）的辨識能力。相對的還設計了“我是地質學家”的表現性活動，學生要參考飛來峰的地質剖面圖（見圖5），以學術小報告的形式分析飛來峰的形成原因。相對于口頭解說的簡明扼要，學術小報告的紙質任務在語言的嚴謹度和分析的深度上有更高的要求。

如圖5所示，這是飛來峰的一幅地質剖面圖，學生要完成這一任務，一要具備一定的讀圖能力，能理解圖中給出的信息與提示；二是在分析中表現出地質學家應有的專業性，答到“點子”上。這一任務集中考查學生三個知識點：①能根據地質剖面圖判斷巖層的新老關系；②能簡述飛來峰的含義；③能推斷飛來峰的成因。為了檢測學生的學習成效，筆者圍繞這三個關鍵的知識點設計評價表，同時為了對應地質學家的專業性，地理術語的使用情況和邏輯的清晰程度也納入評價（見表2）。

三、復習后的學情量化分析

復習后的學情量化分析是檢測復習效果的重要手段，有助于教師根據反饋及時采取補救措施。為了突破地質作用過程的分析這個難點，筆者特別規劃了1個課時在復習完成后以案例教學的方法再次幫助學生總結這部分的學科知識。依托具體案例和問題鏈，學生在探究活動中積極思考，從中掌握地理學科的思考方法，教師也可以在教學的最后階段再次量化分析學生的復習是否達標。

【試題節選1】和田玉的形成經歷了漫長的時間。在距今十幾億年前，新疆南部還是一片海洋，白云巖廣布。3億至4億年前，巖漿侵入白云質大理巖，最終形成玉石。喜馬拉雅運動開始后，山脈隆起，分布于山上原生礦處的稱為山料，產于河床中被磨圓的稱為籽料。請根據以上信息說明和田玉籽料的形成過程。［6］

為了提高學生地質作用過程的分析水平，此處主要引導學生嘗試運用階段環節法、要素分析法、地理繪圖法和假設推斷法4種方法來總結該知識點。

（1）階段環節法：遇到復雜的地質作用過程問題時，應根據地質作用的時間先后，或地理事物的空間位置變化，將地質作用過程劃分為不同的階段。本題中，和田玉籽料的形成過程可以從時間或空間的角度劃分為以下幾個階段進行分析（見圖6）。

（2）要素分析法：分析地殼物質遷移和地表形態的演變過程時，可以運用要素分析法將復雜的地質作用過程分解為兩條線索。一是分析地殼物質理化性質變化和空間遷移的方向，二是能量轉化耗散過程（內力和外力），再結合時空變化進行綜合分析。和田玉籽料的形成過程可以從物質變化或者能量轉化的角度進行分析（見圖7）。

（3）地理繪圖法：抽象的地質作用過程可以結合階段環節法和要素分析法繪制示意圖或地理事物變化簡圖。比如，和田玉籽料的形成過程可以繪制成圖8的示意圖。遷移運用地理繪圖法，學生更容易理解整個地質變動的演變過程。

（4）假設推斷法：如果在判斷地質作用時空順序時感到困難，可以使用假設推斷法。第一步，假設幾種可能；第二步，根據材料和地理原理尋找證據；第三步，逐一證偽或證實。比如在解答2021年全國高考地理甲卷第37題第（2）小題“分析分布在山坡表面的沙和粉沙的空間遷移過程”時，就可以使用這種方法。山坡表面的粉沙有以下三種可能的物質來源：①山體巖石崩塌、風化而成，②流水侵蝕、搬運、堆積而成，③風力侵蝕、搬運、堆積而成。根據圖示中堆積物的特點可以推出假設①不成立。根據題干給出的氣候資料和顆粒物的大小可推出假設②不成立。而題干描述的冬春季節多風、降水量少、沖積扇與沖積平原植被為草原，可以證實假設③成立。

在實際解題過程中，學生要靈活選擇、運用某個分析方法，也可能需要綜合運用多種分析方法才能解答。為了幫助學生熟練運用習得的分析方法，教師在學生作答時要有意引導其主動分析、歸納解題思路。答題完畢后，教師以題為例，與學生一起總結出分析地質作用過程的基本視角。①空間（尺度）視角：在分析宏觀地形、微觀地貌以及地表物質性質和空間的變化時，注重從空間（尺度）的聯系和轉換來解答。②時間（演變）視角：根據地貌的“侵蝕循環”理論，立足“今生”推演“前世”，或者立足“今生”推測“未來”。③內外力共同作用的視角：內力作用使地表高低起伏，形成粗毛坯；外力作用對地表進行再塑造，使之趨于平緩。在分析和解答這類問題時，學生要注意時間性（發生、發展、演變的先后順序）、因果性（因果邏輯）、完整性（不要遺漏其中的過程）和精細性（把每一個過程都概括出來）。有了這樣的解題與答題規律，學生就能在日后的解題過程中有條不紊地解析和作答。

總結完畢后，筆者為學生設置了最終的總結性測試，根據學生的作答情況量化分析此次復習教學的成效。

【試題節選2】緬甸的翡翠是巖漿巖在高壓條件下經變質而形成。清代主要是人工在旱季采集河床上的翡翠石料（也稱水石），現在則使用大型機械采掘。試推測烏龍河“水石”的形成過程。［2］

本題和試題節選1在設計上有許多相似之處。解題方法基本一致，學生學以致用，不會感到茫然無措。但正確答案的得出還需要學生依照題干給出的新信息自行判斷作答，所以總結性測試依舊可以考驗學生真實的復習情況。作答完畢后，筆者再次運用SOLO分類理論對學生的答卷進行統計分析，此時可以發現更多學生達到了多點結構及以上的水平。其中關聯結構水平的比例從13%上升到了29%，多點結構水平的比例從28%上升到了45%，超過七成的學生已經達到了《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中要求的學業質量水平（見圖9）。

為了提高復習教學的針對性和有效性，學生復習的前、中、后全過程，教師都要積極地采取手段獲取數據，隨時運用SOLO分類理論，客觀、動態地量化分析學情。要綜合采用常模參照評價和個體內差異評價等評價方法，讓本人、同伴和教師多元主體共同參與評價，發揮評價的激勵功能和調節功能。要根據學情的量化分析，全面反思、總結授課班級的整體情況和學生個體情況，并依據發現的問題及時調整教學策略，以分層施教、精準教學、歸類練習、變式訓練、總結方法與規律等方式為學生答疑解難，切實提高學生的學科能力、學科思維和核心素養。

參考文獻：

［1］朱承熙，張婧.地理教學設計中的學情分析現狀研究：基于NVIVO12的質性文本分析［J］.地理教學，2019（22）：8-12.

［2］馬旭丹. SOLO分類評價理論在過程類試題中的實踐研究［J］.地理教學，2019（21）：48-50，22.

［3］彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）［M］.高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：29-30.

［5］張家輝，袁孝亭.中學地理課程中的地理核心概念：篩選、釋義與特征［J］.課程·教材·教法，2015（11）：113-118.

［6］朱翔，劉新民.地理 選擇性必修1：自然地理基礎［M］.長沙：湖南教育出版社，2019：30.

（責任編輯：朱曉燦）