語文學習任務群教學的理論基礎及路徑

胡靜嫻

內容摘要：本文通過對語文學習機制進行社會建構主義詮釋，發現可以從內化、轉化、外化和習俗化的角度為任務群教學的路徑提供思路：豐富學習資源，兼顧個人與公共場域；開展合作研習，推動知識的內化與公共化；設計學習任務，以實踐外化促進知識的轉化。

關鍵詞：任務群教學 理論基礎 路徑探究

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“語文學習任務群”的概念，自此，學習任務群成為語文學科的重要概念，任務群教學也成為了提升學生語文核心素養的重要方法。專家學者對“語文學習任務群”的概念、教材組織與編排、實施建議等多方面進行了探究與闡釋，越來越多的一線教師也在新理念的號召下開展教育實踐。本文以社會建構主義理論為切入點，對語文任務群教學的理論基礎及操作路徑進行深入分析。

一.理論基礎：社會建構主義

社會建構主義學習理論是建構主義學習理論的分支，起源于蘇聯學者維果茨基的研究。以維果茨基為代表的維列魯學派提出了社會文化理論來理解人的發展。首先該理論認為，人的發展區別于動物的發展，是通過后天的文化學習能力來獲取生存和生活的經驗或實現自身發展。其次，從文化工具使用的角度來看，該理論揭示了人的心理活動及人的發展所存在的特征。第一，善用符號工具；第二，社會歷史文化是促進個體心理發展的主要源泉；第三，個體學習社會歷史文化的方式是參與活動。個體參與社會歷史性的活動，將社會歷史文化內化為個體自身的心理活動，從而實現自身的身心發展。

根據維果茨基有關學習的理論，哲學家哈瑞提出了一種學習環路模型——“維果茨基空間”。毛齊明、蔡宏武在引用這一模型時進行了改動，本文所借鑒的分析模型為二人在《教師學習機制的社會建構主義詮釋》一文中使用的模型。

二.社會建構主義視野下的語文學習機制

“維果茨基空間”對于學習環路模型的闡述為我們描繪了學習的基本路徑，下面，運用該模型考察語文學習的機制，并結合語文學習任務群的具體內容探析任務群教學開展過程中的底層邏輯。

第一，公共知識的內化環節。根據社會建構主義理論，學生的學習是在與公共知識接觸的社會交往過程中形成的，因而屬于A象限。學生在語文課堂上接觸的公共知識主要來自于教師、同伴，以及書籍、網絡視聽資源等。公共知識的接觸對學生來說是一個與已有知識比照、勾連的過程，可以讓學生發現已有知識的不足，從而促進新的知識結構的形成。例如，同一個學習任務群會分散在必修與選擇性必修的不同位置，同樣屬于“文學閱讀與寫作”任務群的不同單元，在學習任務上會各有側重并前后勾連。這時需要教師引導學生從長時記憶中提取先前學習的內容——讓學生外顯出自己的舊有知識，再與新的公共知識進行比照，發現自己的問題所在，實現新知識的內化。但因為此過程仍然需要學生參與社會活動，并進行個體活動，所以又處于A-B象限的過渡階段。

第二，新知識的內部轉化環節，即將新知識情境化并形成自己的“成熟概念”。語文課堂上，學生內化的公共知識與個體的實踐情境還有一段距離。因此，學生在這一階段的學習任務是將公共知識與自己的生活情境、學習情境相聯系，形成自己的理解，生成可以指導自己實踐的個人理論——也就是維果茨基所說的“成熟的概念”。例如，在整本書閱讀任務群的學習中，學生獲取了整本書閱讀的方法這一新知識，但是教學并不能停留于讓其知道，還需設計其他學習任務幫助學生內化，吸收與延展。

第三，成熟概念的實踐外化環節。成熟概念是指導個人實踐的理論，也是在實踐中可以不斷完善與發展的理論。因此，成熟概念一方面要用于指導自身的實踐，另一方面要在這種指導實踐的過程中不斷調整。這一互動過程就是成熟概念的外化過程，外化的結果一般是形成實用的實踐模型。在C象限，學生已經同學公共學習和個人的內化與轉化習得了一些新知識，但教師并不知道學生掌握到的程度，學生也不知道自己的理解是否正確。因此需要從C象限向D象限過渡，把個體的私人的知識外顯為個體的公共的知識，讓自己、同學、教師都能評價。在語文課堂上，通過實踐外化環節把自己消化的知識外顯出來，如課堂評價表、如撰寫讀書報告、如開展課堂分享與交流活動等，通過這種外顯的結果來判斷學生是否完全掌握這一公共知識。

第四，個體知識的公共化、習俗化。個體知識的公共化是學生進行集體層面學習的重要形式。一般說來，學生外化而形成的實踐模型或留作個人專用；或被某些個體效仿；或是經過集體點評與完善而成為同伴群體新的學習資源。但是留作個人專用或個體效仿的情況比較普遍，或者教師想通過課堂展示的方式讓群體學習，但卻被群體忽視，未能成為群體效仿的成功案例和新一輪的學習資源。這其實是因為教師采取的無效的方式，自己或讓寫作者當堂“聲情并茂”地朗讀，底下的其他同學當個聽眾，無所事事。所謂習俗化，一定是一個集體參與，共同形成的交互過程，個體單向的傳輸的結果不可能形成集體樂意接受的結果。因此，教師應該選取合適的方法以達成“習俗化”的效果。

三.語文學習任務群教學的路徑探究

前文對語文學習環節的闡述分析了學生在語文學習過程中吸收知識的整體流程——內化、轉化、外化、習俗化。接下來將落實到具體的教學實踐，探究語文學習任務群教學的有效路徑，由此為廣大語文教育工作者的教學實踐提供參考。

（一）豐富學習資源，兼顧個人與公共

在任務群教學過程中，需要以教材為依托，以任務群目標為選擇原則，盡量與已學知識緊密聯系并形成梯度，組織豐富的語言材料作為學習的公共知識素材。例如，鄭桂華老師在設計統編高中語文必修上冊第一單元時，就充分考慮到高一新生剛結束中考，肯定會在畢業的特殊時刻對“青春的價值”有些許感悟的特殊學情；在實際任務的設計上，也在學習課內詩歌的基礎上設計了整合拓展任務，要求學生“課后閱讀《毛澤東詩詞》《論語》等書籍，整理其中關于理想追求、人生價值的精彩表達，并匯編各小組探究成果?！痹偃缧熘菀恢械睦畛蠋熢趫探獭兜翘┥接洝芬晃臅r，補充了姚鼐的《歲除日與子潁登日觀觀日出作歌》以及片段文本12則，其中包括姚鼐的家書、游記、詩集選、其他學者的研究資料等諸多類型。再如特級教師程翔在執教《登泰山記》時則展示了清代嘉慶年間《泰山志》岱頂圖作為學習素材，指出姚鼐文中所記“最高日觀峰”不符合客觀事實，從而幫助學生理解本文在記游之外的特殊深意。這些公共素材以教學目標為核心，相較于囿于課本的單篇教學而言，大大拓展了學生閱讀的廣度，加深了理解的深度。

在任務群教學過程中，學生作為個體提供的素材，無論是個人觀點還是已知事例，都應具有公共化的資格與條件。在以往的教學中，許多教師在備課時會準備大量的背景知識介紹，提前準備好自己所提問題的答案，以便掌控課堂。但是新課標主張的任務群教學則需要學生通過任務的探究自主思考、交流，從而提升語文核心素養。例如王岱老師在執教必修下冊第六單元專題教學時，設計了“揭出病苦，引起療救的注意”的情境，以及“揭出病苦，開列清單”的中心任務。其中，在“粗讀文本，梳理情節”這一環節中會讓學生分享對于作品整體氛圍的直觀感受，讓學生用精簡的語言概括主要人物命運的節點，探討突發事件在小說中的作用；在“揭出病苦，開列清單”環節，讓學生關照生活，結合自己的真實經歷或者發揮合理的想象從而創作小說，表達自己對于人生困境的思考。學生創作后的成果，自然而然地就成為了新的公共學習資源。

（二）開展合作研習，推動內化與公共化

社會建構主義強調的社會交往主要指個體與集體之間的交互活動。如前文提到的，學生個體與課堂集體的互動過程包括“公共知識的內化”和“個體知識的公共化”兩個環節。語文學習任務群的開展需要在個體通過自主合作式的學習構建知識體系，并經過“個體知識的公共化”以集體知識的身份回饋給教師，傳遞給同伴。在如此合作的過程中，實現知識的內化與公共化。

第一，“公共知識的內化”在任務群學習過程中即是學生參與集體學習活動，并通過教師組織的某些形式將閱讀課文所獲得的知識進行整合歸納，重新構建知識體系。學生通過聽講、自主閱讀、口語交際慢慢積累精煉的、復雜的書面語言內容與形式，并通過整合自己所掌握的語言工具，對新的知識進行理解，需要與教師和其他同學進行合作學習。例如，必修上冊第六單元的單元學習任務就要求學生進行小組合作探究，以表格的形式分別列出《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》針對的問題、作者的觀點、文章的論證結構和論證方法，并討論不同的論證結構和論證方法有何效果。學生的思考過程就是內化過程，學生與教師的互動，與其他學生的溝通正是社會交往的過程，是合作學習的過程。這一合作是學生與教師的合作為主，學生與學生之間的合作為輔的教學過程。

第二，個體知識的公共化。這種個體知識是學生在吸收了公共知識的基礎上形成的，只是尚未回到公共的環境中去，必須經過“個體知識的公共化”才能以集體知識的身份回到公共場域之中。例如討論結束后，由小組代表匯報探究學習的發現，并從課文中列舉具體例子佐證自己的觀點。這時，優秀的“個體知識”就可以成為班級學習的對象，教師可以進一步引導學生將自己的觀點與“個體知識”進行比較，發現差距；學生可以互相點評、取長補短……再如鄭桂華老師所設計的，先要求學生回憶觸動自己心靈的文學作品，從不同維度進行梳理，最后要求學生思考自己文閱讀學作品的趣味，并與學習小組的伙伴分享自己的整理與發現，感受每個人文學閱讀趣味的同與異，注意分享各人的獨特之處。通過這樣的合作學習活動，個體知識真正進入公共環境中，成為新的公共知識，讓班級中的其他學生也能獲得新的學習知識，共同進步。

合作研習需要學生思考學習問題，并形成自己的看法，在此基礎之上，與小組成員進行交流與研討，從而進行整合與歸納，并且完善自己的認知框架；同時，不同觀點的碰撞，個體知識的分享，也正能使得語文課堂成為真正豐富的學習資源場域。

（三）設計學習任務，以實踐外化促進知識轉化

成熟概念需要實踐進行外化，核心素養的習得需要以語文學習任務為切入點，在真實的情境下運用語言文字。語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。語文學習過程中，學生可以了解文體特點、語言表達方式、文章組織方法等知識，但是，學生是否主動內化、能否內化、能夠內化多少，內化到什么程度難以進行測評。只有通過語文學習任務外化出來，學生和教師才能對知識的內化與轉化情況進行測量與評價。

第一，學習任務的設計需要創設真實情境。語文教學需要將學生置于真實的語言情境中，通過情境化的語言表達訓練，慢慢積累適應社會生活需要的語言理解素養與語言表達素養。真實的生活情境可以將學生獲得的公共知識、學習活動與自己的生活情境、學習情境相聯系，實現內容、學習、生活三者之間的互動，從而在互動中完善自己的理解，生成可以指導學生實踐的“成熟的概念”。比如，學習中國傳統文化專題研討任務群，可以讓學生去尋找身邊的文化遺存、文化習俗、文化名人等，把閱讀古代詩文、現代作家介紹傳統文化的篇章與文化探究活動結合起來，這樣不但能夠激發學生學習的興趣，加深對學習資源的理解，而且能夠增進學生對身邊文化的認識、認同與熱愛。

第二，語文學習任務應以語言文字的運用為核心。根據《普通高中語文課程標準》的要求，語文核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，是語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。因此，語文學習任務需要讓學生綜合運用運用語文知識、經歷語言轉換，實現輸入——內化——輸出的完整過程。例如，王岱老師在開展“走近陶淵明”專題教學時，設計了一系列讀寫任務：在重讀《五柳先生傳》后，要求學生寫一段閱讀的反思札記描述自己的閱讀體會；在精讀《歸去來兮辭（并序）》之后，設計了為本文寫推薦文字進行代言的活動，以推薦文字外化學生對于文章的看法與評價；在閱讀陶淵明組詩之后，設計了用語言評點詩文的學習任務，用語言評點，外化學生對于陶淵明詩歌及思想的看法。王岱老師的整個教學過程強調語言文字的建構與運用，注重在積極的語言實踐活動中提升學生的語文核心素養。

“以任務為導向”已經成為本輪語文課程改革的重點方向，因此，開展任務群教學尤其需要教師具有扎實的理論素養，了解語文學習背后的機制與原理，認識到個人與公共學習資源并存的必要性，關注合作學習的個人內化與公共化兩個環節，創設生活情境，開展積極的語言實踐活動。

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區金山高級中學）