國家資歷框架中外發展現狀及對比研究

高孟潔　袁延緒　劉路芳

摘要：國家資歷框架的建設是促進職業教育現代化建設的關鍵，德國、英國和澳大利亞等職業教育發達的國家皆建立了較為完善的國家資歷框架，基本實現了普通教育和職業教育的等值融通和有效銜接，為不同類型的教育構建起了互通的橋梁，促進了本國經濟和職業教育培訓的發展。對于我國國家資歷框架現狀，應借鑒其建設經驗，建設以學習成果為導向、職普資格等值銜接和有本土化特色的國家資歷框架。

關鍵詞：國家資歷框架；德國；英國；澳大利亞

我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“搭建終身學習‘立交橋，促進各級各類教育橫向溝通的交流” 的建議，構建具有職業與教育特點的國家資歷框架（National Qualification Framework）引起了學術界的廣泛研究，[1]而如何以資歷框架為基準實現跨區域學分資歷互認，實現職業資格與學歷資格等值銜接，仍是促進現代職業教育現代化建設的關鍵。職業教育相對發達的國家普遍建立了結構完善且具有廣泛覆蓋范圍的國家資歷框架，以增強職業教育吸引力、構建完善職業教育與培訓體系，實現了全民終身學習的格局，其優秀發展經驗值得我國借鑒學習。

一、國外資歷框架研究現狀

聯合國教科文組織等機構于2017年聯合發布的《全球區域和國家資歷框架目錄》顯示，全球先后有154個國家建立和實施了各具特色的資歷框架，對提高公民的整體技能水平、[2]改善教育培訓系統與勞動力市場之間的關系起到了積極的推動作用。德國、英國和澳大利亞作為早期開始建設國家資歷框架的代表性國家，近年來不斷改革發展，建立了相對完善的資歷框架體系。

（一）德國

德國資歷框架（Deutscher Qualifikation srahmenfuerleben-slangesLernen，DQR）是以基于學習成果的“八個等級” 的歐洲資格框架為基礎平臺發展的國家資歷框架。DQR的開發建設從2007年至2017年經歷了四個階段，直至2013年DQR才正式實施，并于2017年評估其實施成效，積累經驗，不斷促進各級各類教育資格的整合融通。德國資格框架的主要內容是由資格等級和資格類型兩個維度組成的，資格等級是以歐洲資歷框架為參考，對不同資歷從低到高進行了8個等級的劃分，但區別于EQR的知識、技能和能力三個維度的等級水平結構，DQR等級系統內獲得的學習成果分為專業能力（知識和技能）和個人能力（獨立性和社會能力）兩個領域，更加具體地細分了獲得學習結果的等級水平結構要求。

DQR旨在在職業教育和普通教育之間建立等值性，這既是DQR建設的出發點，也是實施運行DQR工作的核心任務。例如，在中學階段，接受職業基礎教育的畢業生和接受普通中學教育的畢業生資格是等值的，全日制職業培訓學校和普通學校的中等教育所獲得證書的資格水平也是等值的，同時在進行下一階段學習和深造與銜接時的權利與要求也是一樣的。然而，DQR強調的是不同領域的同一等級資格水平的等值，職業教育領域和普通教育領域的資格獲得通過不同的教育形式、內容和教學過程獲取，雖然等級資格等值，但不同類，因此不具有同一性，不可將同一等級資格的不同領域混淆。德國資歷框架包含的內容規范詳盡，其綜合全面的資格體系實現了各級各類教育體系的融通，職業教育與普通教育相互聯系，強調不同領域資格證書的等值性，成為促進各類教育學習成果認證的銜接橋梁。

（二）英國

英國作為世界首批建設國家資歷框架的國家之一，在建設和完善國家資歷框架中有著豐富經驗，促進了英國現代職業教育體系的發展。在英國建設國家資歷框架的過程中，2011年推行的資格與學分框架（Qualificationsand Credit Framework，QCF）是較為成熟且涵蓋范圍較為廣泛的國家資歷框架，其構成有橫向和縱向兩個維度，分別對應學習量和難度，且包含9個等級和5個要素（學分、學習單元、級別、學分量和資格）。

QCF架構清晰，要素明確，具有職業資格標準框架體系的簡潔性、靈活性和實用性。例如，在QCF中，簡潔的5個要素便將英國的職業資格和學歷資格認證都歸入該框架中，在縱向上以難度劃分資格等級的同時，橫向上以學習量來劃分不同類的資格領域。通過學習時間來計算的學分總和組成學習量，獲得學分值。而不同資格的學習內容又以基本的學習單元來界定，學習者通過完成學習單元獲取學分后認定資格。[3]這樣通過簡單的結構要素和學分計算來確定資格認證，真正達成了高效實用的資格和學分框架。

同時，英國在不斷的改革中，將基礎教育、中等教育、職業教育、繼續教育及專業高等教育都納入了國家資格框架體系，呈現出了包容性和全納性。如前所述，QCF縱向劃分9個資格等級層級，把職業教育資格和學歷資格涵蓋，還與高等學歷資格框架相銜接，其中除入門前3級，將4—6級對應高等教育的學士學位，7—8級對應碩士、博士學位，從而使不同類型的教育資格成果可以相互比較，進一步實現了普通教育和職業教育的等值融通和有效銜接，也為不同類型的教育構建起了互通的橋梁。

（三）澳大利亞

澳大利亞國家資格框架自20世紀90年代開始建立，1995年，第一版澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，AQF）正式頒布，隨著勞動力市場和產業更新對人才知識需求的變化，逐步將職業教育、基礎教育、高等教育等不同類型教育納入框架之中，直至2013年，澳大利亞政府頒布最新版的AQF，至此，正式建立起了一套全國統一、功能齊全且實施有效的國家資格框架體系并沿用至今。

AQF層級分明，體系完整。該框架由職業教育資格證書和學歷資格構成，包含高中教育、高等教育和職業教育與培訓三個教育階段，三個教育階段對應10個標準等級，具體從學習者的知識、技能和知識與技能運用三個維度進行闡述。AQF涵蓋14種資格證書類型，每個類型證書也從三個維度提供了更加有針對性和可操作性的描述[4]，為學習者提供了更系統的資格證書獲取途徑，實現了不同教育類型的同一級別資格證書認證。AQF的完整性和系統性適應了澳大利亞公民終身學習的需求，同時較好滿足了澳大利亞現在和未來的經濟發展和教育培訓的多主體、多元化趨勢，促進了不同類型教育學分的互換與融通。

AQF的核心特點之一就是規范化的學習結果，使學習者參照資格框架獲得的學習結果，也能夠運用到日后相關的工作和學習場景中去。學習結果指的是學習者學習某一資格證書，其知識、技能和素質都得到相應的提高。如前所述，AQF資格證書的描述由三個維度構成，這三個維度則是對學習結果科學性的分類和規范性的表述，根據不同的資格證書種類和等級確定學習者需要學習的知識、技能和運用的難度，以達到職業資格證書規范化、標準化的評估，這不僅促進了各教育領域的銜接和融通，也使得AQF證書的獲得更透明、更權威。

二、我國國家資歷框架建設現狀及對比

我國在國家資歷框架的建設上也做出了諸多探索和實踐。自1999年起，我國專家學者就開始對國家資歷框架進行初步研究，近年來相關的文獻呈增長趨勢。與此同時，2008年，香港特別行政區開始推行香港地區資格框架；2017年，廣東省建立了終身資歷框架，包含7個等級標準，促進了粵港澳資歷框架的交流融通，建立了該地區不同類型教育的學分互認和人才交流機制。

同時，資歷框架的發展也得到了政策支持。國家發改委頒布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》中提到“制定國家資歷框架，推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”，將構建國家資歷框架納入“十三五” 規劃中，我國資歷框架建設自此進入初期階段。[5]2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》再次提到“推進資歷框架建設，探索實現學歷證書和職業技能等級證書互通銜接”，將國家資歷框架作為實現各級各類教育橫向融通的“立交橋”，建設資歷框架將成為未來各級各類教育交流銜接、教育與培訓工作的關鍵。

在我國建設國家資歷框架的過程中，在如何實行統一的、綜合的國家資歷框架體系認定，實現職業教育和普通教育等不同類型教育的融通，實現不同領域相同資格的學習成果轉換、學歷證書和“1+X” 職業資格證書的融通推進等問題上仍需不斷探索實踐。德國、英國和澳大利亞資歷框架建立較早，通過不斷改革建設使其成為符合本國國情的國家資歷框架。其豐富的經驗，對我國國家資歷框架建設、“1+X” 職業證書資格的推進具有借鑒意義。

三、啟示與借鑒：推進國家職業教育資歷框架建設

（一）建設以學習成果為導向的國家資歷框架

在建設國家資歷框架的過程中，我國要建設以學習成果為導向的資格認可標準。在德、英、澳的國家資歷框架中，規范化、標準化的學習成果是衡量學習者獲得資格等級的認定評價標準。各種類型教育的資格認定機構也可以通過框架中所描述的不同資格等級學習成果進行規范化評估，學習成果也是實現不同教育類型資格橫向等值和融通的重要依據。例如，澳大利亞資格框架包含10個等級，每個等級的標準從學習者的知識、技能和知識與技能運用三個維度進行闡述，學習者可以根據所需的不同類型不同等級的證書，通過三個維度來了解該證書的學習量和難度，以便更好規劃學習和工作時間。我國在建設國家資歷框架的過程中，要以學習成果導向為核心原則，通過不同的維度制定適應我國當前教育發展趨勢的各種職業培訓資格等級標準，促進多樣化的學習路徑，并以資格框架為基礎進一步推進學分銀行和“1+X” 證書制度的建設，實現各級各類教育的橫向融通。

（二）謀求普通教育和職業教育等值融通

當前，我國職業教育現代化建設已經進入發展階段，如何實現各級各類教育的交流與溝通，建設職業教育和普通教育等值融通的國家資格框架是核心基礎。從國外資歷框架建設經驗來看，在資歷框架中基本實現了學歷資格和職業資格的等級轉化，例如，英國的資歷學分框架就在資歷框架等級劃分之中將高等教育納入4—8級資格水平等級，分別對應高等教育學士、碩士和博士資格，實現了職業教育和高等教育的橫向等值。然而，我國2022年發布的新修訂的《中華人民共和國職業教育法》提到了多路徑發展普職融通，改變了對職業教育的偏見。但當前我國職業資格證書只作為學歷證書的補充，并不能實現與學歷證書的等值，所以想要真正實現各級學歷證書和職業資格證書的銜接和轉化，還需要我國建立規范性、靈活性的橫縱融通的國家資歷框架。

（三）建設有本國特色的國家資歷框架

借鑒其他國家建設經驗的同時也要堅持發展我國的特色，歐洲國家的一體化程度很高，德國雖然參考了EQF來建設國家資歷框架，但是仍然不同于歐盟，發展出了具有自身特色的資格等級獲得維度；英國在建設資質認證體系時雖然實現了和歐盟的有效對接，但仍然堅持獨立發展。我國的文化歷史悠久，社會經濟變革具有自身特色，在構建國家資歷框架時更應將我們的本土化原則放在首位。例如，我國的職業種類繁多，在建設資歷框架時，可以將幾類職業資格證書作為試點，建立與學歷資格證書流通的通道，推進資歷框架的橫向融通，以此謀求普通教育和職業教育的早日等值融通。

四、總結

國家資歷框架對滿足公民終身發展需求、促進職業教育現代化、構建教育標準與國際對接等方面起著重要作用。我國在構建具有職業與教育特點的國家資歷框架的過程中做出諸多努力的同時也面臨著諸多挑戰。通過分析國外資歷框架的發展現狀，借鑒其優秀建設經驗，明確當前及未來工作的方向和重難點，能夠更好更快地促進我國職業教育資歷框架的完善和發展。

參考文獻：

[1] 謝莉花，余小娟.德國資歷框架內容體系的特點及啟示[J].中國遠程教育，2020，（9）：8-15.

[2] 李潤華.“一帶一路”倡議下的職業教育資歷框架研究[J].職業技術教育，2021，42（16）：13-20.

[3] 李德富，廖益.英德澳國家職業資格標準框架及其啟示[J].廣東社會科學，2017，（4）：214-220.

[4] 余小娟，謝莉花.澳大利亞資格框架的資格標準分析：以職業教育與培訓領域為重點[J].職業技術教育，2017，38（22）：73-79.

[5] 沈宇，陶紅.我國國家資歷框架建設：內涵、價值、難點及路徑[J].職業技術教育，2020，41（25）：6-11.

基金項目： 部省共建國家職業教育創新發展高地理論實踐研究課題《1+X證書制度和資歷框架制度山東實踐研究》編號：GD38。

作者簡介： 高孟潔，女，漢族，山東濰坊人，碩士，發展規劃處科員，研究方向：職業教育發展研究；

袁延緒，女，漢族，山東濰坊人，碩士，發展規劃處科員，研究方向：職業教育發展研究；

劉路芳，女，漢族，山東濰坊人，本科，發展規劃處科員，研究方向：數據管理與分析研究。