基于“雙減”的中學深度學習模式的研究與構建

張喜忠

【摘要】基于“雙減”和深度學習的契合點的研究，從中學深度學習課堂教和學的設計策略、中學深度學習課堂的實施策略和主旨著手，探究“雙減”背景下構建中學深度學習課堂意義和策略，解決中學課堂中淺表學習、虛假學習和游離學習的現象，促進中學課堂教學的提質增效，落實立德樹人的根本任務，助力“雙減”落地。

【關鍵詞】“雙減”；中學課堂；深度學習

“雙減”的核心是學校教育的提質增效，而學校教育的主陣地是課堂，課堂教學提質增效的關鍵在于使學生的“學”真實且有深度的發生，即深度學習。然而，現實的中學課堂中，“淺表學習”“虛假學習”“游離學習”的現象普遍存在，學生“懂而不會、會而不對、對而不全”的問題比比皆是，深究其原因，在于課堂上學生缺乏深度學習。深度學習是指在教師引領下，學生在課堂上自然而然地進入知識發生的情境與過程，浸入知識內核和問題本質，進行高度沉浸、持續深化、反復思考的學習方式，讓學生形成主動的學習動機、高級的社會情感、積極的學習態度、正確的價值觀念，成為既有獨立性、批判性、創造性的優秀學習者，又有合作精神、基礎扎實的適應未來社會實踐的主人?？梢?，深度學習指向立德樹人、發展核心素養和培養全面發展的人，這與“雙減”的指導思想是一致的。那么在中學教學實踐中如何構建深度學習課堂呢？

一、中學深度學習課堂教學的研究與構建策略

1.以學定教，以終為始，深度設計教學。深度學習課堂的構建始于對課堂的深度設計，而深度學習的設計要從“關注教”向“關注學”轉變。以學定教是指基于學生的最近發展區，以培養其核心素養為目標，以其認知能力和規律為主線，設計學習目標、學習內容、學習過程、學習支架、學習策略、評價內容及教師實現上述意圖需要的課堂教學組織策略。以學定教是精細化設計深度教學的基點，同時，深度學習的設計應遵循以終為始的理念。格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》一書中列出了優秀教學設計的共同特點：

WHERETO（圖1）的設計要素強調以終為始，逆向設計，其要求與深度學習的理念高度契合，這就需要教師在設計教學時首先思考以下問題：（1）學生能運用本單元所學的內容做什么？解決什么問題？（2）本單元的哪些內容值得學生進行持久的深入理解？（3）完成本單元學習后，學生應該獲得哪些知識、技能、思維方法？（4）完成本單元學習后，學生能夠形成怎樣的大概念？

2.三線合一，學習可見，深度設計學習。中學課堂依然存在著“虛假學習”“游離學習”的現象，學生的“學”并沒有真正發生。約翰·哈蒂在《可見的學習》中明確了學生的“學”對教師可見和教師的“教”對學生可見的重要性，啟示我們：可見的學習就是讓教師了解學生的“學”和學生學會教師的“教”！那么如何在深度學習的理念下構建可見的課堂學習呢？可通過創建“三線合一（圖2見下文）”的課堂學習任務單實現。

“三線”即知識發生線、思維發展線、認知建構線，終極目標是人格形成線，即“合一”。其中知識發生線是學的載體，思維發展線是學的目標，認知建構線是實現目標的策略，人格形成線是學的根本。值得注意的是“三線合一”并非固定的教學模式，它是課堂教學的底色，給教師個性化教學和學科特色的發展留下極大的創造空間?！叭€合一”學習任務單及時向教師反饋學情，呈現學生的思維過程及結果，成為思維外顯化工具，讓教師及時調整教學策略，讓學生的“學”和教師的“教”在課堂上可見。

二、中學深度學習課堂的實施策略

1.真實情境，素養導向，深化深度學習。深度學習的本質是學生能夠將其在一個情境中的所學運用于新情境并做出決策從而解決問題的學習。教學脫離真實情境，往往易導致“淺表學習”，體現為教材知識“平移”、死記硬背和重復練習的學習活動，課堂即使熱熱鬧鬧，但也只是表面繁榮，學生對所學知識缺乏深度思考，難以對知識內化、遷移和深化。因此，依托真實情境，創設拓展性、實踐性、探究性和生活化的課堂，促成學生從解答問題向解決問題轉變，是課堂教學改革的重要發展趨向。

學生的知識、見識和智識是學生素養的綜合體現。在課堂上引入真實情境，就是把抽象出來并符號化的知識，以問題或任務的方式拆解、滲入到真實情境中去，推動中學生的學習成為轉知為智的深層次學習，成為從解答問題到解決問題逐級提高的思維化和應用化學習，成為體現志趣性和選擇性的個性化學習，成為更關注知識與現代社會融合的創新性學習。情境的設計可以圍繞課題中心，從生活、社會、科技與未來切入，引導學生進入學習狀態，讓學生通過閱讀、討論、操作等活動學會自主學習、協作學習和探究學習。

2.聚焦大概念，知識結構化，促進深度學習。結構化知識有助于引導學生將所學內容從一個情境遷移應用到另一個情境，解決日常學習中“懂而不會、會而不對、對而不全”的問題。新課程內容的結構化突出了教學的關聯性、整體性，為課堂上結構化知識的構建提供了便利。課堂教學結構化知識的構建包括學科知識的結構化、學習活動的結構化和學習策略的結構化，即：知識的生成、思維的發展和認知的建構，對應人腦中的左腦、右腦與中樞神經系統。利用大概念（包括概念、學習主題或主要觀點）把三者結合起來，幫助學生把碎片化、孤立的信息與知識和技能相互聯系，以提升學生的知識遷移和應用能力。

從認知角度看，結構化知識的形成源于學生對知識的主動建構。結合圖式理論、認知—發現心理學和建構主義理論，首先教師應更多地創造條件和情境激發和促進學生發現學習的行為，為建構知識提供契機。同時，把建構主義中借助情境建構的知識體系轉變成各類圖式的建構，強調所建構的知識體系之間的內在聯系，那么可以得出以下結構化知識構建的路徑（圖3）：

3.合作探究，思維碰撞，走向深度思考。思維的碰撞是課堂最亮眼的火花，深度學習的課堂必然是思維發展的課堂，學生課堂上的思維強度一定意義上決定了課堂的深度。教師了解學生的最近發展區，設計科學合理的核心問題，在課堂上要引發思考、鼓勵質疑、形成爭辯，充分展示求異思維和逆向思維的觀點，用激烈的語言交鋒打開學生的思路，培養學生的思考能力，尤其是批判性思維、審辯式思維和創新思維能力。

那么學生的思維是怎樣逐步走向深入的呢？心理學研究表明興趣、欲望是思維的起點，是學習新知識的內驅力。大腦受到新知識的刺激產生“頓悟”，實現對新知識的領悟，促使探索思維的發展。在思維“同化”的過程中，學生擴充元認知，聯系同類事物與異類事物的類比聯想，產生發散思維。在新知識反饋過程中，出現挫折與錯誤，由此思維從求同演變為求異。求異思維的產生，并非是思維的倒退，而是思維發展的前奏。與此同時，挫折與錯誤可以引發批判思維，批判思維是辨析正誤的優化思維，可以澄清事物的本質屬性。發散、奇異、批判促進創新思維的成長，創新思維的發展是現代教學論追求的目標。分段來看，課堂上學生思維的發展有如下四個環節：

第一環節：思維起點，明確方向；

第二環節：思維深化，突破重難；

第三環節：思維碰撞，去粗取精；

第四環節：思維突破，全面升華。

三、學科育人，品格形成，旨歸深度學習

立德樹人是教學的終極目標與意義，即教學是培養人的社會活動，要以人的成長為宗旨。課堂教學是落實立德樹人根本任務的主陣地，教師以“教材”為引領載體，遵循教育規律，充分挖掘單元教學內容中的德育、智育、審美、健康、勞動等育人點，有機融合，精心設計每一節課，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

值得注意的是，在中學課堂教學中落實立德樹人任務要自然而然、水到渠成、潤物細無聲，而非強行升華和刻意說教。教師要基于教材內容，用真實的情感去打動、感染學生，用真實的情境讓學生去體會、提煉、踐行立德樹人任務，要遵循喚醒情感、激起共情、引起共鳴、形成共信、攜手共行的規律，從而使學生形成高級的社會情感、積極的學習態度和正確的價值觀！

總之，中學生的學習能力處于一生中的高峰期，是落實“立德樹人、為黨育人、為國育才”的關鍵時期，是實現新時期中國從人力資源大國轉向人才資源強國的關鍵節點。從這個意義上而言，“雙減”既為當下基礎教育的困境開出了良方，也有著深遠的時代意義。通過實踐構建中學深度學習課堂的策略，在教學設計上以目標為引領、以真實情境為依托，學習設計上通過學習“抓手”打造師生“可見的學習”，課堂上聚焦大概念和結構化知識以及學生思維發展和能力提升、充分挖掘單元教學內容中的德育、智育、審美、健康、勞動等育人點，落實立德樹人的根本任務，使“雙減”和深度學習在中學課堂中深度融合，推動中學生的課堂學習成為將學習從一個階段延長到整個人生的終身性學習，讓“雙減”在中學課堂中落地生根、開花結果！

【參考文獻】

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（基金項目：本文系海南省教育科學規劃專項課題“基于‘雙減’的中學生深度學習構建研究”的研究成果，課題編號：QJH202112002）