全科師范生課程設置的實踐困境與制度邏輯

摘? ?要： 全科師范生課程設置是確保全科生培養質量的邏輯起點與重要保障。當前，我國全科生課程設置陷入專業特征模糊、課程標準缺失、教材規范缺位、課程評價失度等實踐困境，造成與“小學教育專業”課程的同質化重復，“全科”特征被遮蔽。對此，需澄明全科生課程設置應有的基礎性、綜合性、全面性、多元性、實踐性等價值選擇；厘清全科生課程內容與范圍的“多與全”、主教科目與兼教科目的“主與輔”、專業學識與綜合素養的“知與能”等價值關系。從全科意識、課程標準、制度文化三個層面構建其制度邏輯，確保全科師范生課程設置的“全科”指向，提升人才培養質量。

關鍵詞： 教師教育；全科師范生；課程設置；實踐困境；制度邏輯

小學全科師范生（以下簡稱“全科生”）培養是未來基礎教育課程與教學改革的一個方向，研究全科師范生課程設置問題對促進農村基礎教育發展和鄉村振興具有重要意義。

我國全科生的就業崗位是農村小學全科教師，由于“農村小學全科教師培養是小學教育專業培養的一個方向”1，大部分師范院校將全科生等同于小學教育專業師范生來培養，按照“小學教育”專業慣性開設全科生課程。這種課程設置目標定位的模糊化、同質化導致全科生課程設置缺少學理依據，無法彰顯“全科”專業屬性，影響和制約了全科生培養的質量和人才使用。

一、實踐困境：課程設置的全科性缺失

全科生是十多年來出現的新型職前教師特殊群體，由于缺少相關培養經驗與制度規范，其課程設置的“小學教育化”傾向，除了存在“目標定位不清楚、課程內容設置拼盤化、課程結構不合理”2以及“課程設計缺少學理依據與應有論證”3等問題外，還存在專業特征模糊、課程標準缺失、教材規范缺位、課程評價失度等問題，導致其“全科性”專業特征被遮蔽。

1.專業特征模糊

教育部頒發的《教師教育課程標準（試行）》（2011年）和《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（2021年）文件，都是從“大師范教育”（小學教育專業）課程結構體系與能力標準方面提出小學教師的普遍性要求，未涉及全科教師特有的專業與能力結構問題。

真正涉及全科教師特有的專業與能力結構的制度文件，是教育部等五部門頒發的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》（2012年），該文件首次明確提出了“小學全科教師”概念，指出農村學校要“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規?！?。而教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（2014年）將“全科”內涵界定為“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要”。該內涵較為宏觀和寬泛，“全科”的專業特征難以在課程設置中得到落實。

2.課程標準缺失

受課程設置“小學教育化”思維習慣的影響，全科生課程呈現多樣化趨勢，如開設“語數外”“體音美”“學科課程+體音美”“語數外體音美+生活課程”等組合課程。這表明，“全科”課程標準和人才培養標準的缺失，實質上是人們對“全科”內涵并未形成統一的認識。

在實踐層面，各地積極探索小學全科教師培養模式。比如，河南、重慶等省市制定了《小學教育專業全科教師培養方案》及小學教育專業全科教師教育教學能力培養指導標準等文件，從師德教育、課程設置、教學方式、質量評價等方面進行了規范要求。具體而言：《河南省小學教育專業全科教師教育教學能力培養指導標準（試行）》，包括小學教育專業全科教師師德養成標準、小學教育專業全科教師教育教學能力學科通用指導標準、小學教學1 和班隊管理能力指導標準；廣西制定的《農村小學全科教師教育教學能力培養標準》，包括農村小學全科教師教育教學能力學科通用標準、農村小學全科教師師德養成標準和農村小學全科教師各學科教學能力標準。2 由于各地對“全科”的理解不同，其課程體系也不一致。

各地實踐探索的差異化，表明了通識教育和專業教育的二元對立，而通過“寓通于?！焙汀霸Ｓ谕ā? 兩條路徑和“設置通識教育、專業理論、教育理論和教師技能四大課程模塊統整雜散的分科課程”4 的辦法并未破解這種二元對立，說明課程設置標準缺失增加了實踐探索的難度。雖然增加“‘鄉村屬性教學能力”5 要求和“鄉土課程”6 或“鄉情課程模塊”7 等內容，較為符合全科生的專業歸屬定位并逐步形成共識，但各地的做法也存在差異。課程設置的多樣化反映了制度層面的課程標準缺失，也導致了培養過程的多元化和培養質量的差異化。

3.教材規范缺位

教材需要統一標準。統編教材是這個標準的直接體現，它對確保全科生培養質量具有十分重要的意義。

全科生培養的地方教材建設起步較早，例如，2007年湖南省成立了小學教師教育教材編委會，編寫“五年制?？茖哟涡W教師培養教科書”，但直到2019年西南師范大學才出版了12本“小學教育（全科教師）專業系列教材”；2021年南京大學開始出版“小學全科教師培養系列教材”。盡管這些教材填補了全科生教材建設的空白，具有重要的應用價值和示范意義，但由于其沒有統一的教材編寫標準或規范，不具有教材標準的制度價值，不能替代國家層面的統編教材。而統編教材能夠最大限度地體現國家意志在課程設置中的價值導向，確保人才培養質量為國家、社會發展所需。所以，國家教材規范的缺位，不利于國家對全科生培養質量的控制與評價。

4.課程評價失度

課程評價的本質是考察課程方案、課程實施在多大程度上契合了育人宗旨，從而為課程決策提供可靠信息。當前，全科生課程評價的突出問題是評價失度，主要表現在兩個方面：

一是評價體系不明晰。課程評價作為人才培養質量的控制方式，具有鮮明的學科專業屬性與內容特點，而全科生課程評價缺乏科學明晰的獨立體系。盡管《關于實施卓越教師培養計劃的意見》針對全科教師提出了“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要”的要求，但它并不比《小學教師專業標準（試行）》中的“專業理念與師德”“專業知識”和“專業能力”共性要求更具體?？偠灾?，“全科”評價目標和體系仍不清晰，在一定程度上影響了其課程設置的規范化建設。

二是評價過程不規范。全科生課程評價，在評價主體上，主要是區域內的自我評價，缺少跨區域的他評，因此，其導向、診斷、決策等功能難以有效發揮。在評價方式上，彈性較大，有的學校以教學評價來覆蓋或替代課程評價，也存在“以教師資格證考試代替課程評價”的現象。在評價過程中，存在隨意性和選擇性。雖然教育部《關于中小學教師資格考試增加“心理健康教育”等學科的通知》中明確提出，從2017 年下半年起小學類別面試增設“小學全科”等學科，但具體操作仍有脫節，“小學全科”在一些地方“并未納入招聘教師考試范圍”。1

二、理論澄明：課程設置的價值選擇

相對于普通小學教育專業師范生而言，全科生的課程體系具有專業特殊性，表現如下：

1.專業課程的基礎性

全科生專業課程的基礎性主要體現在兩個方面：一方面，其具有普通小學教師教育課程的基礎性共性。在學段專業素質要求方面，全科教師首先要達到小學教師素質的共性要求。另一方面，全科生的就業定向是鄉村小學，適應鄉村生活和工作的內容自然應納入其課程體系。

2.專業知識的綜合性

“全科”強調多學科知識的綜合，目的是“將分裂的學科知識與兒童豐富的生活世界聯系起來”。2 學科知識的綜合是小學教師的基本要求?！痘A教育課程改革綱要（試行）》提出，小學階段要以綜合課程為主。3 《小學教師專業標準（試行）》也規定小學教師要“適應小學綜合性教學”。4

全科生區別于小學教育專業師范生的最大特點，是在多學科教學上適應性更強。亦即，“全科”不是學科數量上的“全”，而是知識融合方面的“全”?！蛾P于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出，要培養造就一批“善于綜合育人”的教師。所以，專業知識的綜合性作為全科生的重要標志，必然要落實到其課程設置之中。

3.專業技能的全面性

我國雖然沒有明確提出全科教師的技能標準，但根據《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出的“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要”5，以及《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出的“素養全面、專長發展”的要求6 可知，能力或素養全面發展是全科生的基本技能要求。目前，對鄉村教師能力素養表述最明確的是“一專多能”，它是鄉村學校教師應具備“在某一方面有精深研究或嫻熟技巧，而又在其他方面有所涉獵或具有一定程度的專業知識和技能?！軓氖露喾N工作，是一定范圍內的多面手”7 的基本能力或素養?！多l村教師支持計劃（2015—2020年）》8 和《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》9 都強調，要培養“一專多能”的鄉村教師。但《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》10 提出“為鄉村小學培養補充全科教師，為鄉村初中培養補充‘一專多能教師”，說明“全科教師”不同于“一專多能”教師。所以，“一專多能”并不能代表全科生的能力或素養全面性?！督處熃逃n程標準（試行）》要求小學教師要“熟悉至少兩門學科”的課程標準和教學內容與方法1，按照全科生的崗位適應能力和專業能力要“全”于一般小學教師的邏輯，全科生不僅應該熟悉至少三門學科（多于兩門）的課程標準和教學內容與方法，而且要能融合學科內容。相對于普通小學教師而言，全科生除了具備多學科教學的能力素養外，還要適應鄉村生活“教、管、護”一體化和“學習+生活”的專業要求以及跨年級教學要求，可以用“一師多用”或“綜合全能”來說明其特質。

4.專業群組的多元性

與普通本科生課程的單一專業指向不同，全科生課程主要體現出多專業群組的特征。多專業群是多專業的不同組合群，并非是固定標準?！耙粠煻嘤谩闭f明全科生并不是同質化發展，而是多向發展，即同一個年級全科生的專業群組可能不完全一樣，每位學生的專業群組選擇具有個性特征。按照專業群組分班，應是全科生的差異化培養方式之一。因此，全科生的專業定位與課程設置應體現其多元化的專業群特征，除了主要開設通識類課程、學科類課程、教育類課程和實踐類課程外，還要突出全科生的崗位性質與特點，設置鄉村教育相關的課程。借鑒發達國家小學全科教師“職業指向的培養目標”2 定位，我國全科生培養可采用“專業群指向與綜合性取向相結合”的目標定位，通過綜合或“綜合+方向”3 的模式，采用“文綜專業群”“理綜專業群”“科綜專業群”“藝（體）綜專業群”的專業群組分類，全科生可選擇至少2個專業群組學習。這種方式既可達到群內知識的“綜”，又可達到學科知識的“全”，凸顯其鮮明的多元組合專業特征和全科指向。

5.專業活動的實踐性

實踐活動是通過發現和解決實際問題，并獲取“一種以實際情境為導向的，高度經驗化和個性化”4的實踐性知識的教學形式。對全科生而言，實踐性知識要內化為組織開展實踐活動的能力，作為“教師經驗的全部”的“個人實踐知識”5，不僅要融合在全科生的課程知識之中，而且要以實踐教學的方式貫穿于課程實施的全過程。加拿大英屬哥倫比亞大學就將“教育探究與實踐”作為探究型小學全科教師培養課程體系的首要內容。6 可見，實踐性知識作為小學全科教師“課程改革的基石”7，對于全科教師培養具有極為重要的價值。

三、價值辨析：課程設置的價值關系

按照《小學教師專業標準（試行）》提出的三種素質結構，反思全科生的課程設置，需要厘清三對價值關系：

1.多與全：課程內容與范圍的關系

首先，“全科”不是指小學所開設課程的所有科目，而是指“多個科目”。一方面，全科生要學習所有課程的內容，既不現實，也無必要，時間、精力和能力都不允許。另一方面，“術業有專攻”，全科生應該有自己的主修科目，這是其專業群歸屬和個性化發展的需要。理想的“全科型”教師應具備全面性8、通識性9、廣博性10 的知識素養，但這并不意味著全科教師都是全能型，更不能以犧牲所有課程的教學質量換取所謂的“全科”科目數量。

其次，“全科”不是多個科目的組合或相加，而是多個科目的綜合。課程內容的全科性，除了“多”與“全”的問題外，還有“多”的數量問題。11 “多”與“全”的問題又進一步演化為“全科”與“分科”12 或“全科”與“?？啤?3 的取舍問題。從哲學上看，“多”與“全”并不矛盾，“全”包含“多”，也是“多”的極限情況。課程設置不可能也沒有必要苛求“多”與“全”的絕對界線，而應著眼于知識與能力的綜合?！岸唷迸c“全”都不是全科生素質結構的量化標準，它們共同指向基于多學科專業知識融合的“綜合性”或“綜合化”。因此，“多”的數量并非越“全”越好，而應依據個人能力和興趣，或者依據定向學校的特殊要求，在“需”與“能”之間求得平衡。

最后，全科生專業特征也要體現“多”與“全”的統一?！岸唷笔恰熬C合”的基礎，“全”是“綜合”的表現。一方面，“綜”強調課程融合。課程融合不是課程知識的疊加，而是“視域融合”。1 視域融合理論是加達默爾哲學詮釋學的核心思想，他強調通過主體的理解與反思而達至兩個視域融合，從而實現理解者與文本統一的思想，為我們理解和把握全科課程專業群（可理解為“文本”）的視界與“全科”教學的本體視界相融合，提供了理論依據。課程融合作為課程改革的發展方向，“是一種教育實踐，更是一種教育思想”。2 只有從視域融合的角度確立全科課程設置“綜”的理念，才能在知識跨度及知識與能力的銜接上實現深度融合，也才能在課程內容選擇方面與鄉村教學、鄉村生活特點相契合，這是“全科”課程的本體詮釋和“全科”教學的內在要求。另一方面，“全”體現在兩個層面：一是跨學科專業知識技能的綜合。包括多學科知識融合、知識與生活銜接、教學與管理并舉、本土教學資源開發與利用等多種技能，以及活動組織、情感溝通、應急處理等能力的融合。二是跨年級多學科教學技能的融合。全科生應能勝任兩個及以上年級主教學科課程的教學工作。法國、英國就對小學教師提出了跨學段多學科教學的明確要求。3 在我國，全科生不存在跨學段教學的問題，但跨年級多學科教學應是其基本要求。因此，全科生的培養目標應定位于“綜合全能”。如果僅定位于“雙科多能”4 或“兩專多能”5，則與普通小學教師沒有區別，“全科”專業特征不明顯。

2.主與輔：主教科目與兼教科目的關系

全科生的素質結構歷來受到人們的普遍關注，雖有“主教一門，兼教一門，綜合培養，發展專長”，以及“2+3”的學科結構、“兩專多能”“一主兩兼”等多種主張6，但未形成共識。目前，主修和輔修（兼修）是較為普遍的全科課程結構形式。

“主”與“輔”的關系不是“多”與“少”的關系，也不是“主科”與“副科”的關系，而是“主教科目”與“兼教科目”的關系。二者不是絕對關系，而是相對關系。全科生需要有專業歸屬感，如果所有課程平均用力，就泛化了“主修”課程的屬性，也就不存在“主”“輔”關系，自然沒有專業歸屬，不利于其專業發展。但“主、輔”課程是對小學教育專業的普遍要求，不適合全科生課程的特殊要求。全科生課程的特殊性在于其多學科性——跨專業課程群，不是“主教”“兼教”的問題，而是“多教”“能教”的問題，強調專業群組的多元融合，從而突出其全科性。

3.知與能：專業學識與綜合素養的關系

知識與能力是課程設置的核心目標之一。知識與能力之間雖然存在緊密的聯系，但并非因果關系，故不能以知識內容替代能力培養。發達國家十分注重小學全科教師的能力培養，并從融合性、實踐性和發展性方面構建了“三因素”“四因素”“五因素”和“七因素”能力結構模型。7 我國學者也提出，全科教師需具備通識能力、學科能力及專業能力的能力結構。8 其共同特點，都是“知識”與“能力”并舉，并將二者有機結合，以培育全科生的綜合素養。

全科生能力培養，以現有能力的提升和鄉村小學對未來教師能力素養的要求為依據。其課程設置既要注重知識的“全科”性，確立以專業群為標志的“全科”旨向，又要強化知識的習得、運用與傳授、評價等綜合能力，以及扎根鄉村、立志獻身教育事業的精神等綜合素質。

四、制度重塑：課程設置的實現路徑

課程設置的頂層設計必須從制度意識、制度標準和制度文化建設入手，制定全國《小學教育專業全科教師培養方案》和《能力標準》，明確“全科”性課程的具體要求。

1.強化“全科”課程制度意識

課程制度意識是課程制度建設的邏輯起點，包括三個方面：

第一，從組織邏輯來看，必須確認“全科生”是一個相對獨立的特殊群體，他們是未來的小學教師，但同時又不能自主擇業和雙向選擇，有確定就業去向和最低服務年限限制。第二，從行為邏輯來看，應強化全科生的實踐認知。從課程設置到教學活動，主要采用高校與鄉村小學合作和“兩地”交叉培養模式。全科生自己則更應強化專業實踐意識，從知識、能力、情感與精神方面塑造自身的“全科”特色。第三，從管理邏輯來看，確立具有“全科”特征的課程設計理念。既要打破傳統的以學科為歸屬的單一專業課程思維模式，又要打破以職業身份為指向的“小學”同質化課程設置思維模式，建立與靶向崗位身份相對應的課程設置理念。緊緊圍繞鄉村小學的全科教學需要來設置相關課程，增加鄉村生活、鄉村情懷、鄉村文化以及與鄉村振興相適應的現代信息等相關課程的比例。

2.制定“全科”課程制度標準

課程制度標準主要是課程標準和教材標準。其中，課程標準是教材標準的前提和依據。

（1）制定“全科”課程標準

全科生的課程標準要符合《教育學類教學質量國家標準》的“小學教育”專業標準要求，包括課程設置標準和評價標準。

一是全科課程設置標準。全科課程設置要在《小學教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》基礎上，突出“全科”性與鄉村性的特色，構建“全、綜、跨、能、情”的培養體系。多科性體現“全”，融合性體現“綜”，專業群體現“跨”，適應性體現“能”，扎根性體現“情”。其中，“全、綜、跨”屬于專業知識層面，“能、情”屬于個人素質層面。在充分論證的前提下，制定兼具特色的“小教全科師范生專業標準”和“全科課程標準”，規范全科生的培養工作。

在全科性上，把握多學科及其融合性要求，規定每位學生都要選擇前述4個專業群中的至少2個專業群組進行學習。按照《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中“厚植鄉村教育情懷”“強化教育實踐和鄉土文化熏陶，促進師范生職業素養提升和鄉村教育情懷養成”的精神1，增加“鄉村教育課程”模塊，即鄉村生活、鄉土文化、鄉村情懷和鄉村特色資源課程，形成公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程和鄉村教育課程體系，突出“鄉村、小學、全科”的定位。

二是全科課程評價標準。課程評價標準主要包括課程設置計劃、課程實施等評價體系。在評價方式上，基于傳統多元評價方法，注重課程功能與人才培養規格要求的對應，采納師生對課程實施的感受與建議，吸收鄉村小學（用人單位）的評價意見，充分發揮課程評價的診斷功能、導向功能與決策功能。在評價內容上：一要制定課程設置與實施評價標準，包括課程計劃、內容選擇、組織、實施與評價，全科專業群的建設與評價，全科生課程教學管理與評價等內容；二要制定全科生人才評價標準，包括全科生畢業標準和適應崗位的標準，并將服務全科教學的志向與精神納入其中，增強全科生專業群標識。

（2）制定“全科”教材標準

教材標準是依據課程標準，對課程目標的達成性、教學內容組織的科學性、學生身心發展與學習的適切性、教材編校水平與質量的統一規定，是規范培養過程、保障培養質量的重要手段。

3.形成“全科”特征的課程制度文化

課程制度文化是學校制度文化的重要組成部分，它“作為隱性課程的一部分”2，既是課程制度中的文化，也是課程文化中的制度?！罢n程文化的核心就是思想或思維方式”3，課程制度文化本質上是一種課程理性認同。全科生課程制度文化作為一種社會層面的公共理性與精神，是全科生扎根鄉村、獻身基礎教育事業的精神之根和動力之源。

除了相關的政策制度之外，教材是課程制度文化的重要表現形式。加強全科生教材建設有兩種方式：一是組織編寫統編教材，突出全科的專業群組特色，發揮其示范和標準作用；二是依據教材標準，鼓勵編寫地方教材，突出地方特色。兩種方式編寫的教材必須由教育部統一組織和審定，體現教材建設的國家事權和國家意志，形成具有我國特色的課程與教材文化。

The Practical Dilemma and Institutional Logic of the Curriculum Setting for the Students Majoring in General Teaching

WANG Shijie

（College of Education，Huanggang Normal University，Huanggang Hubei，438000）

Abstract： The curriculum setting for the students majoring in general teaching is the logical starting point and important guarantee to ensure the quality of their training. At present， the curriculum setting for those students in our country has fallen into practical dilemmas like vague professional characteristics， a lack of curriculum standards， absence of textbook norms， and a lack of curriculum evaluation， which result in the repetition of a similar curriculum setting for “the major of primary-school teaching”， and the characteristics of “general teaching” have been ignored. Thus， for the major of general teaching， it is necessary to clarify the features of value choice in the curriculum setting， which is basic， integrative， comprehensive， diversified and practical， and the value relationship between the “multiple and comprehensive” content and scope of the curriculum， between the different level of importance for the main courses and elective courses， and between the “learning” of professional knowledge and “skill acquisition” of comprehensive competencies.Only by constructing its system logic from the three levels of general subject awareness， curriculum standards and institutional culture， can we ensure the orientation of how to set the curriculum of “general teaching” for the students of this major and improve the quality of talent training.

Key words： teacher education， students majoring in general teaching， curriculum setting， practical dilemma， institutional logic

基金項目：本文系湖北省人文社科重點研究基地“鄂東教育與文化研究中心”研究項目“師范生綜合實踐活動能力培養模式改革研究”（項目編號：2020CE43）的階段性成果。

作者簡介：王仕杰，黃岡師范學院教育學院教授，博士，主要從事教育基本理論、課程與教學論、教師教育研究。

1? 肖其勇，崔華，李孝芳：《專業文化視角下農村小學全科教育專業課程體系建構策略》，《教育理論與實踐》2020年第5期，第36-38頁。

2? 陳?。骸逗诵乃仞B視閾下的小學全科教師培育課程體系建構探索》，《吉林省教育學院學報》2018年第1期，第65-68頁。

3? 解書，陳旭遠：《全科型卓越小學教師培養的理論與實踐探析》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》2018年第4期，第212-216頁。

1? 包括語文、數學、英語、道德與法治、體育、音樂、美術、綜合實踐活動諸多學科。

2? 李織蘭，蔣曉云，楊起群：《農村小學全科教師教育教學能力培養策略探析》，《高教論壇》2019年第4期，第67-71頁。

3? 劉文：《小學全科教師培養視角下通識課程改革》，《教育評論》2019年第2期，第105-108頁。

4? 何志成：《小學全科教師培養課程體系的理論構建》，《寧夏師范學院學報》2018年第11期，第21-25頁。

5? 肖正德，王振宇：《農村小學全科教師“鄉村屬性”教學能力：價值、結構及培養路徑》，《中國教育學刊》2020年第12期，第64-69頁。

6? 劉鐵芳：《回歸鄉土的課程設計：鄉村教育重建的課程策略》，《現代大學教育》2010年第6期，第13-18頁。

7? 李晶晶，李家恩：《全科師范生鄉情課程模塊建設管窺》，《中國教育學刊》2019年第11期，第94-95頁。

1? 張凌艷：《全科型鄉村小學教師職前培養的課程體系研究》，《現代職業教育》2020年第17期，第38-39頁。

2? 江凈帆：《小學全科教師的價值訴求與能力特征》，《中國教育學刊》2016年第4期，第80-84頁。

3? 中華人民共和國教育部：《教育部關于印發〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html，最后登錄日期：2020年3月18日。

4? 中華人民共和國教育部：《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

5? 中華人民共和國教育部：《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

6? 中華人民共和國教育部：《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

7? 顧明遠：《教育大辭典（增訂合編本）》，上海教育出版社1998年版，第1882頁。

8? 中華人民共和國國務院辦公廳：《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2017nztzl/ztzl_xyncs/ztzl_xy_zcfg/201701/t20170117_295043.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

1? 中共中央，國務院：《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

2? 中華人民共和國教育部等五部門：《教育部等五部門關于印發〈教師教育振興行動計劃（2018—2022年）〉的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

3? 中華人民共和國教育部：《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，最后登錄日期：2020年1月7日。

4? 徐紅，龍玉涵：《發達國家小學全科教師培養模式的特點及啟示》，《河北師范大學學報（教育科學版）》2020年第3期，第67-73頁。

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11? 邱芳婷，殷世東：《農村小學全科教師職前專業發展及其培養途徑》，《現代教育管理》2021年第6期，第107-114頁。

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2? 袁丹，周昆，蘇敏：《基于能力標準的小學全科教師培養課程體系架構》，《課程·教材·教法》2016年第4期，第109-116頁。

3? 中華人民共和國教育部等六部門：《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html，最后登錄日期：2020年9月10日。

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