“木與林”式閱讀策略分析和反思

陳崇洲 徐婷婷

摘要：任務群視域下的單元文本或群文即為文學生態“林”，而單篇文本即為“木”，新教材的單元文本或群文與單篇文本的關系可以理解為筆者說的文學生態“林”與“木”的審美關系。以任務群學習來促發學生對同類型、同文體文本或單元群文視域下的文本的文學理解和審美。

關鍵詞：單元視域 任務群教學 “木與林” 景情關系

任務群視域下的單元文本或群文即為文學生態“林”，而單篇文本即為“木”，新教材的單元文本或群文與單篇文本的關系可以理解為筆者說的文學生態“林”與“木”的審美關系。以任務群學習來促發學生對同類型、同文體文本或單元群文視域下的文本的文學理解和審美。筆者據此稱之為新教材“木與林”式教學策略與方法。本文以部編版必修上冊第七單元“文學閱讀與寫作”群文閱讀課“心于自然盈盈處”為例，分析歸納“木與林”式教學策略的有效性、可行性和不足之處。

一、單元視域下的文本“工具性解讀”的賞“木”探“林”

部編版高中語文必修上冊第七單元“文學閱讀與寫作”單元由五篇散文組成，這五篇散文是《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》《登泰山記》。它們都是寫景抒情的名篇，給人以美的享受。在寫景抒情散文里，作家常?！耙晕矣^物”“故物皆著我之色彩”，即景物往往打上濃濃的作者的主觀色彩。同時，寫景文字里有“情因景生”的情況，作者看到某種景物，自然而然地生出或被觸發出某種情感。對寫景散文的“景”與“情”的關系的把握，是理解和掌握寫景抒情散文很好的切入口和抓手。此外，對寫景抒情散文“木”的文本“景情關系”的剖析和理解，也為理解和掌握其他的“木”張本，從而進入寫景抒情散文的生態之“林”，順著“景情關系”把握群文作品中的自然美、人文美抑或哲理美。

據此筆者設置本課的素養目標為：品味單元寫景抒情散文中的意象，提升對自然美的感悟力；關注“人”與“自然”的關系、“主體”與“客體”的關系，把握景、情、理結合的藝術手法；理解“自然”的文化意義，體會民族審美心理，提升審美品位，獲得精神成長。素養目標即課例教學以期讓學生達成的效果，旨在讓學生思考和掌握寫景抒情散文的“景情關系”，進而從寫景角度、意象審美、主題情感、人文情懷和哲理思辨等方面更好地理解作品，由賞“木”而探“林”，掌握入“林”之徑，從而很好地理解和把握寫景抒情散文。筆者就實現素養目標的教學過程，將以“木與林”思想為引領并使之融合于具體課堂實施中的策略與方法細化如下。

（一）啟發式導入

中華文化博大精深，古典詩詞璀璨如星。用詩詞開啟課堂，啟發學生于古典詩意中思考文人抒情的共性特征。本課教學時，用宋代詞人王觀的詞句“水是眼波橫，山是眉峰聚。欲問行人去那邊？眉眼盈盈處”導入。由古典詩詞導入，用這里的“盈盈”二字啟發學生，激發其深入思考和探究。不同文人筆下的“盈盈處”是不同的，那么本單元的寫景抒情散文的“盈盈處”是怎樣的呢？順勢引出課題，讓學生帶著濃厚的興趣去探究一篇文和一類文的“盈盈處”，即“木”與“林”之“盈盈”，進而進入課程學習。

（二）圖畫式命名

中國文學歷來有“立象以盡意”之說，寫景抒情散文中的景物更是作者主體心境的折射，作者通過選用的一個個意象來傳情達意。寫景抒情散文中，帶有作者主觀色彩的文本客體意象組合而成的畫面可以理解為寫意中國畫。畫家就是文本的作者。由解讀“木”之畫面特點來進一步探討“林”之畫面特點。畫面呈現出的特點，是作為“畫家”的作者有意而為之，是其選取的對外部世界的處理方式及與外部世界的對話方式。所以對寫景抒情散文的解讀，筆者設置了這樣的任務描述導向：思考主體選取了哪些客體，在描繪外部世界情狀時對客體世界的處理方式是怎樣的，筆者據此設置任務群。

任務群：

慢慢走，欣賞啊——眼中之景，景美滿繪半瓣花

學生活動：圖畫命名

細讀五篇寫景抒情散文，作者分別選用了哪幾幅圖來進行描繪？試著給每幅圖畫用四字短語命名。（命名可以抓主要意象，意象意境特點、時間、地點等）

學生可課前預習課文并完成該任務，課上交流和展示。為圖畫命名，一是概括寫景文字，用短語命名是對學生總結、概括、表達等能力的培養；二是讓學生課前準確找出五篇散文文本里的寫景文字，初步感知意象特點和意境特點，為接下來進一步賞析散文的“景情關系”做鋪墊，也為“木與林”式教學策略實施張本。課堂上，學生的回答精彩紛呈，可見這一教學環節設置的有效性。

（三）比對式體會

文本比對式理解和體會，可以進一步達成教學目標之美育。比對既可以為同篇文本不同段落的比對，也可以為不同文本、不同作者、不同時空的比對，還可以為不同藝術形式的比對。本課教學時的比對方式采用后者。筆者讓學生觀看明代仇英的繪畫作品《赤壁圖卷》，比較畫上之景與文中之景是否一致，畫上景物特點是否符合蘇軾《赤壁賦》里的景物特點。以《赤壁賦》為例，從經典名畫的描摹和散文文本描寫的對比中，進一步體會散文中意象的特點和意境的特點，欣賞和品鑒文人的“眼中之景”（“木”之景），提升了學生對自然美（“林”之景）的感悟力和審美力，以期更好地實現美育教學。

（四）賞析式評點

語言文字承載著思想、文化和感情等，教師對學生進行審美教育以期學生從中獲得審美感知、文化認知和情感共鳴，就需要有關賞析作品的語言文字，對文學作品進行評點。賞析式評點既可以升級思維模式，又可以鍛煉總結歸納概括能力，同時訴諸文字達到練筆的效果。本課的設置任務為：從《故都的秋》《荷塘月色》《登泰山記》中選取你認為最精彩的描寫段落或畫面，從寫景角度，意象、意境特點，文辭句式等方面細加品味、欣賞，寫一段評點文字，并帶著這份欣賞去朗讀。學生課前批注，完成評點，課上交流展示。通過課前批注賞析、課上表達交流，達到了對散文寫景技巧、意象意境、文辭句式的進一步體會，提高了學生對寫景抒情散文的審美鑒賞能力。同時，通過伴樂朗讀，學生再次走入散文自然審美之境，可以更好地領會“眼中之景”，提升文學欣賞品味。

二、單元視域下文本“人文性理解”的緣“木”討“林”

人文性強調語文學習的過程，要做到“文化理解和傳承”?！拔幕斫夂蛡鞒小笔歉咧姓Z文學習的核心素養之一。從高中語文經典教材中汲取文化養料，養成文化美德，傳承優秀文化是語文教育的重要目標和核心追求。要讓學生感知民族文化和心理，提高審美品位，獲得精神成長。讓學生思考的問題要注重文化認知與吸收接納，幫助學生打通文化與真實的內心世界的關系。因此，在課堂教學中，我們迫切要改善教育認知和教學方法，高效利用課堂時間提出有效問題，側重文化傳承與理解，讓中華民族優秀文化啟迪和引導學生，樹立他們的文化自信。那么如何在課堂中很好地實現“文化傳承與理解”的目標呢？本課教學中，筆者淺嘗如下，設置任務群，以期分別探討課文中的景情關系。

任務群：

夫美不自美，因人而彰——心中之景，情濃總系一枝葉

任務描述導向：

結合本單元五篇散文，透過文本探討寫景抒情散文的“主體”與“客體”之間的關系（人與自然的關系、情與景的關系）以及關系里體現的生命價值態度和情懷。

（一）《我與地壇》景情關系

以《我與地壇》為例，思考和總結兩處寫景文字里的景情關系，找出前兩處寫景文字，分析寫景特點和作者的情感，思考和總結《我與地壇》景的變化與情的轉換——“什么樣的景，什么樣的情”，也就是“象”與“意”的關系、“客體”與“主體”的關系、“自然”與“人”的關系。學生在思考情感時需要結合“情語”和人物背景，這些都為理解“心中之景”做準備，從而進一步領會散文中情景交融的情景關系，即“眼中之景乃心中之景”，同時為對后面幾篇寫景抒情散文的景情關系的分析做鋪墊。

（二）《荷塘月色》《赤壁賦》景情關系

以《我與地壇》為例，探討《荷塘月色》和《赤壁賦》的景情關系。設問：《荷塘月色》《赤壁賦》《我與地壇》一樣，情緒起伏，景物色調不一，思考三篇散文中分別是“什么樣的景，什么樣的情，什么樣的情景關系”?？梢杂米鴺藞D形式畫出情緒高低變化（縱軸）和景物變化（橫軸）關系?；顒影才攀切〗M合作探究展示，其中一組解說，其他組做補充或提出質疑。因為這幾篇情感皆有起伏變化，讓學生順著“情”這個藤蔓去找“景”的枝葉，看看情與景之間的關系。用坐標的形式畫出情景變化關系，直觀而準確地把握兩篇文章的景情脈絡，同時在探討的過程中可以延伸出很多的信息，比如幾個關鍵轉折點對應的是什么意象，以及同一個意象，不同心境下的不同特點，核心意象對于文人的意義等，由此很好地理解寫景抒情散文中的景情關系。課堂只是一個示例，學生完全可以把這里的情景關系分析法運用到很多其他文本的情景關系分析中，而在分析過程中，學生一定還有很多意外的發現，這才是課堂教學和任務群教學的意義所在。

（三）《故都的秋》《登泰山記》景情關系

《故都的秋》《登泰山記》情緒沒有明顯起伏，那么如何理解這兩篇文章的景情關系呢？探討交流發現此時的文人儼然已經是“物我合一”狀態，在物我合一中，學生體會“故都”對于郁達夫的意義，以及“泰山”對于姚鼐的意義，從而領會“精神家園”和“情志引領”內涵，散文“理”的生發和寫景散文“情、景、理”相融的特點。

（四）秋士情懷

思考《故都的秋》中，郁達夫為什么說“中國的文人，與秋的關系特別深了”？你如何理解他說的“秋士”情懷，你知道哪些詩句可以印證這點？結合學生的回答，教師可以對“悲秋”詩句進行展示，分析文人悲秋的普遍心理。通過調動學生詩詞知識儲備，聯系寫“秋”的古詩詞，讓學生理解文人與秋的關系——秋士情懷，以及文人悲秋的普遍心理，領會“文化之景”和民族審美心理。

（五）山水情懷

學習了五篇寫景抒情散文，領會文人寄托在自然中的情懷與理想，思考“自然”的文化內涵。

與山水對話——

與自然對話——

學生補充這兩句話，進一步領會人與自然的關系和山水文化精神，培養對自然的熱愛之情，體會單元導語中“大自然也已經深深融入人類的精神世界”的內涵。

（六）課后探究

閱讀汪曾祺《人間草木》、葦岸《大地上的事情》、東山魁夷《聽泉》，思考寓于文中的“情景理”的關系。同時，寫一個練筆：有沒有一處風景留在你心靈的最深處？把它寫出來。學生課后閱讀其他寫景抒情散文，加深對“情景理”關系的理解；同時學生將從本課學到的寫景技巧和情景關系運用到自己的文字里，提高審美鑒賞和運用能力。

結語

以上以部編版必修上冊第七單元“文學閱讀與寫作”群文閱讀課“心于自然盈盈處”為例，分析歸納了“木與林”式教學策略的有效性、可行性。然而，其不足之處仍然值得我們關注和思考。首先，學生學習上缺乏自主性，學習語文的熱情也不高，語文學習的時間又被其他學科擠壓，群文閱讀的閱讀時間得不到保障，課堂上操作實施有一定的阻力，學生語文素養得不到應有的提升。其次，高中語文迫于高考的壓力和課時的限制，一堂語文課更多的只能是追求學生從“應試”角度收獲了多少，做題能力是否提高，而經典中的文化傳承與理解似乎在語文課堂被“擱置不議”抑或“點到即止”，沒有引起學生足夠的文化理解與觸動，更不用說文化實踐與傳承。再次，部分教師本身對文化理解的教育價值認知不足也是問題所在。最后，將單篇“木”與群文“林”的關系程式化理解和套用也可能會讓學生在閱讀中喪失對作品的多元美感。鑒于此，筆者愿意在今后的教學工作和實踐中多發揮單元閱讀的可行性和有效性，彌補和改善其不足之處，讓新教材在新理念下，新課堂中熠熠生輝！

參考文獻：

[1]徐鵬.語文學習任務群的實施路徑[J].語文建設，2018（25）：13-15.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

責任編輯：唐丹丹