小學數學教師教學評價改進：應有之義與實踐策略

張定強 馬登堂

摘 要 小學數學教師教學評價改進是數學教師在教學中對與評價相關的問題進行分析與診斷，發現教學評價中存在的問題，進而采取有效策略進行改進的過程，小學數學教師進行教學評價改進能促進學生發展、助力教師專業成長和改善課堂教學評價。小學數學教師教學評價改進中教學設計是改進的根本環節，教學實施是改進的核心環節，教學反思是改進的保障環節。為此要從教學設計、實施、反思三個關鍵環節審視小學數學教師教學評價中存在的問題，并提出改進的實踐策略。

關鍵詞 數學教師 教學評價改進 教學設計 教學實施 教學反思

作者簡介：張定強（1963—）男，甘肅天水人，西北師范大學教育科學學院教授、博士，博士生導師，研究方向：數學課程與教學論；馬登堂（1996—）男，甘肅天水人，西北師范大學教育科學學院博士研究生，主要研究方向：數學課程與教學論。

基金項目：本文系2023年度甘肅省優秀研究生“創新之星”項目—少數民族地區中小學教學名師成長的本土路徑與機制研究（2023CXZX—217）的階段性研究成果。

數學教學評價是指在數學教學中對教師的教、學生的學以及教學成效進行價值判斷的過程，是衡量數學教師現有教學水平與應然教學水平之間距離的過程[1]，也是改進教學決策、管理教學過程、提供行動方案的重要前提和基礎。數學教學評價的判斷、預測、選擇、導向功能可以不斷提高數學教師的教學與評價水平，實現其自身的專業發展。

縱觀現今的小學數學教師教學評價往往會出現判斷失誤、預測失當、選擇失準、導向失靈的現象，這些問題不利于小學數學教學的有序開展，讓小學數學教學成效大打折扣，面對學生求知與發展的渴望，數學教師必須尋求變革，采取有效的策略進行教學評價改進，從而提高小學數學教學水平。小學數學教學評價改進是數學教師在教學中對與評價相關的問題進行分析與診斷，發現教學評價中存在的問題，進而采取有效策略進行改進的過程。小學數學教學評價改進能縮短現有教學水平與應然教學水平之間的距離，促進學生發展、助力教師專業成長和改善課堂教學評價。

一、小學數學教師教學評價改進的應有之義

小學數學教師教學評價改進包括教學設計、教學實施與教學反思三個關鍵環節，旨在促進數學教師教學品質提升和意義重構，維護教學尊嚴、展現教學生命力，實現教學的使命和初心。

（一）教學設計是數學教師教學評價改進的根本環節

教學設計是對教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程、教學資源與環境、教學評價等方面的系統決策，是對教學活動的系統構想[2]，是高質量教學的基本前提，是數學教學有目標、有計劃、有秩序開展的基本保障，良好的教學設計應具有先進的教學理念指導、科學的教學要素分析、精細的教學流程安排、清晰的教學邏輯結構、深刻的教學反思評估。因此，基于系統性的教學設計評價就成為數學教師教學評價改進的根本環節，需要數學教師對教學設計進行全方位的評價，使數學教師能針對具體情況制定更加契合學生興趣和需要的教學目標，組織能促進教學目標達成的教學內容，選擇更加適切的教學方法開展數學教學[3]。通過對教學設計的評價改進，能幫助數學教師探析教學設計中存在的問題，及時采取相應的改進策略，精準改進教學設計，讓數學教學設計更加切合學生的實際，從而高效地開展數學教學活動。

（二）教學實施是數學教師教學評價改進的核心環節

教學實施是對教學設計的執行環節，其主戰場是數學課堂，數學課堂是師生進行知識與技能、過程與方法、情感與態度交往互動的基本場域，是發展學生核心素養的主陣地。在數學課堂中師生圍繞數學課程中的概念、原理、思想、方法，創設適切的情境與問題、運用有效的教學方法還原知識的本真，通過思維與表達、交流與反思、實踐與操作提升學生的數學核心素養。因此，教學實施環節中的評價就顯得至關重要，直接影響學生的發展，以及課堂教學的質量，這就決定了教學實施的評價改進是數學教師教學評價改進的核心環節。數學教師就要采用科學的方法對教學實施環節進行評價，特別是對教學用語、教學組織形式、學生參與、課堂氣氛等情況進行相應的評估，以便明確教學實施中存在的問題，針對存在的問題進行診斷分析并及時改進，從而提高教學實施的科學性與藝術性。

（三）教學反思是數學教師教學評價改進的保障環節

教學反思是對教學過程與結果進行的自我評價、自我探究、自我監控與自我調節的活動，是預設與生成之間距離的衡量，是一種基于現狀、尋找問題、力求改進的思維過程，是帶著繼承、批判、記憶、聯想等思維成分參與的元認知活動。因此，教學反思的評價改進就成為數學教師教學評價改進的保障環節，數學教師要及時開展對教學反思的評價，更深層次地審視數學教師的教學反思行為，提高自我診斷與評價的力度與效度，使數學教師具有對自己的教學方法、教學內容進行反思和改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值和自己的教育信念進行更廣闊的探究和反省能力[4]。通過教學反思的評價改進，能有效地促進數學教師了解自己教學中的優勢與不足，明確改進的方向，保障數學教師的專業化發展。

二、小學數學教師教學評價改進的實踐策略

只有在充分認知小學數學教師教學評價改進應有之義的基礎上，才能更加有理有據地對教學設計、教學實施及教學反思三個關鍵評價環節中存在的問題進行診斷分析，基于存在的評價問題，選擇有效的策略進行改進，以實現高質量的數學教學。

（一）教學設計環節的評價改進：問題與策略

教學設計主要是針對教學做出的整體規劃。在實際的教學設計中，數學教師往往會出現一些評價誤區，使教學設計的功效大打折扣，故有必要審視教學設計的合理性、科學性與充分性，理性分析教學設計中存在的問題并加以改進。

小學數學教學設計維度存在的評價問題主要有兩大類型：

第一類是形式主義。一是照搬教參，部分數學教師為了應對相關部門的檢查，在教學設計時，將教學內容未經自己內化和認知加工，照搬教參上的內容或網上的教學設計，造成教學設計上“走過場”；二是教學設計要素缺失，表述不夠準確。通過查閱一線教師的教學設計發現，教材分析缺乏對比、學情分析不夠深入、目標定位脫離實際、教學方法缺乏針對性，教學環節設置不夠精細。

針對第一類問題，全方位地針對教學設計的要素，分析和診斷其存在的問題，以克服敝帚自珍、教學偏見。一種有效的策略便是參閱優秀期刊中的教學設計，與自己的教學設計進行對比分析，以便查漏補缺。第一，反復鉆研數學教材，找到設計的干。要基于學生立場研讀和分析數學教材，清晰知曉數學教材中知識內容的問題與情境，開展不同版本數學教材的比較分析，適當借鑒不同版本數學教材的優勢組織教學設計。第二，深入分析學情，找到設計的枝。在學情分析中精確評價學生，不僅要了解學生的興趣、動機、困惑、學習方式及風格，而且還要明確學生的已學與未學，這樣便可避免學生在學習中出現挫敗感，做到事先預防。第三，精確制定教學目標，找到設計的果。要在教學設計中恰當定位教學目標，使學生能夠實現學習目標而克服挫敗感，目標的設計要符合學生的實際情況，保證可實現和可檢測。第四，精準研判教學重難點，找到設計的因。要在重難點析出中對標學生，知其所難，解其所困。第五，適度拓展教學方法，找到設計的器。要在教學方法上適用情境，選擇適合學生特點的教學方法引導和促進學生學習。第六，深度思考教學過程，找到設計的貌。要在教學過程中激勵學生，讓學生體會到成功的喜悅，包括活動中教師和學生角色的定位，精細思考活動參與者可能出現的問題，靈活處置教學活動的開展。第七，不斷優化板書設計，找到設計的形。根據學生的習慣，特別是要以學生做筆記的特點設計板書，使學生對所學知識有一個整體性、結構性的建構與掌握。

第二類主要指教學研討中存在的偏見或誤區。由數學教研組組織的教學設計教研活動，同行評議明顯帶有個人偏好，很少觸及教學設計的本質，教研活動的實際效用未得到充分發揮。在研討中要么是所謂的名師權威引領，明顯存在話語霸權現象，要么是分析粗淺、敷衍了事，這都導致教學設計的針對性不強，教學效率低下。

針對第二類問題，采用醫療診斷模式，教研組或其他參與教學設計研討的專家一起會診，大家集思廣義，采用良好的策略根治教學設計中的功能性危機，使教學設計真正為教學服務，從而改善教學設計環節的不全、不清、不準等現象。在研討中不斷豐富教學設計的認知，更好地激發學生的數學學習興趣，喚醒學生的數學學習意識，根據興趣評價理論設計教學活動，對兒童學習數學是極其重要的設計視域[5]。除此之外，數學教學設計還需要新思考、新合作、新動力和工匠精神以應對新時代的挑戰。新思考即融技術于教學設計，進行價值重建、結構重組、流程再造、資源重配與文化重塑；新合作需要數學教師在教學設計中更加開放、更加民主、更加平等，使課堂內外運行合作機制發生有益變化；新動力即需要整合力、溝通力和創新力。工匠精神即要有務實嚴謹、精益求精、服務至上的品質。

無論是教師個體形成的教學設計還是集體備課形成的教學設計，難免會帶有主觀性、經驗性的成分，因此，數學教師應分析和診斷教學設計中存在的認知偏見和思維誤區，剔除教學設計中的主觀主義、經驗固著和個人偏好，采取有效的措施改進教學設計。

（二）教學實施環節的評價改進：問題與策略

教學實施是數學教師依據教學設計中既定的教學目標，創設適切的教學情境組織教學內容，從而促進學生學習的活動，決定著數學教學的質量。因此，要對數學教學中目標的達成度、情境創設的適切度、活動開展的有效度、評價開展的準確度進行評價，找到教學實施評價中存在的問題，切實對教學實施環節進行改進，改善教學實施的積弊。

小學數學教學實施中存在的評價問題有兩類：

第一類主要指教學活動開展及其用語中的評價問題。表現之一是教師對學生表現性評價不切實際。過高或過低評價教學過程中學生的表現，評價過高則會助長學生的自負心理，評價過低則會使學生產生自卑心理。如經常聽到數學教師有不切實際的表揚語“這肯定是一個偉大的發現”“你比老師分析得還好”等，過分夸大學生的表現；再如“你怎么連這么簡單的都不會”等評價，過分貶低學生的學習表現，容易使學生產生挫敗感；這都不利于學生的良好發展。表現之二是部分數學教師對學生智力因素與非智力因素的評價存在失衡。非智力因素（動機、興趣、意志、情感、價值觀）對學生的數學學習具有一定的調節作用，能促使學生的學習朝著積極的方向發展。然而，在現實的小學數學教學中，數學教師過多地評價學生的智力因素，而對非智力因素未進行相應的評價。如“你真聰明”“你的思維真敏捷”等評價用語都是對學生的智力因素進行的評價，對學生的激勵作用不夠顯著。表現之三是教學評價用語不具體。如部分教師經常采用“你真棒、你真厲害”等不具體的評價用語，看似對學生進行積極的評價，實則對學生不具有啟發性，且這些評價用語單調，缺乏意義感與現場感，未起到實質性的作用。

針對第一類問題，需要數學教師在教學中營造良好的評價環境，診斷和分析教學過程中評價用語的適切性，及時改正數學教學評價用語。第一，教師是對學生的學習有重要影響的人，因此，數學教師要深入了解學生的學習特點與表現，明確學生學習過程中的優勢與不足，對學生課堂表現給予客觀、公正的評價。當學生對教學中的關鍵或復雜問題能給出可行的方案，則對學生給予正向的評價以資鼓勵，當學生在課堂中表現不佳時，可依據錯誤確認、提出批評、陳述道理、提出改進策略、觀察學生的后繼情緒和行為反應等五個階段[6]給予學生適當的批評教育以警示，讓學生悅納教師對自己的客觀評價，產生正向能量。第二，數學教師不能只對學生的智力因素進行評價，要持續關注學生非智力因素的評價，充分發揮非智力因素的積極作用，當學生的非智力因素調動起來之后，學生能從中獲得成功的喜悅，促進其數學學習持續向好發展。故數學教師要在教學用語中更多地評價學生的態度與情感，而不是學生很聰明或成績的高低，如認可孩子鉆研的態度、堅持的情感等。第三，在數學教學過程中的評價要具體、重過程、重證據、重效果，選擇合適的時間和場合，讓學生感受教師發自內心的認可，并找準自己的優勢所在，對學生未來的發展有極其重要的作用。如“教師發現你們小組在剛才的合作中分工明確，動手能力強，討論積極，這正是你們能得出正確結果的關鍵所在，其他小組應該向他們學習?！边@樣的評價將學生置于學習過程中，對學生的表現給予積極的評價，對全體學生都具有較強的啟發性。

第二類是數學教學研討中存在形式主義。在評課、議課中形成了固定的套路，首先不符合實際地表揚教師在數學課堂中的表現，然后順帶提一些改進建議，這種不痛不癢的評價對教師的發展影響甚微。究其原因，其一，參與評課議課的教師礙于情面，對課堂教學中的本質性問題未指明；其二，授課教師的“自我中心”主導，對評價者的意見持否定或不接受態度。

針對于第二類問題，參與教研活動的數學教師都應將評課、議課視為其獲得專業發展的必然途徑，體會評課、議課的重要價值，積極參與評課、議課活動，秉持讓授課教師獲得發展的理念，在智慧共享中獲取課堂教學改進的力量，對授課教師的教學進行整體審視，提出中肯的改進建議，幫助數學教師找到優勢與不足。授課教師也需要保持謙虛、謹慎的態度，悅納他人對自己的客觀評價，積極尋求改進的方法。

教師在數學課堂中不經意地對學生評價會影響其數學學習乃至一生的發展，同事或學生的評價對教師的教學事業也會產生很大的影響，因此，數學教師要認真對待數學教學中的評價問題，果斷采取有效的措施來應對，以減少對教學過程的負面影響。

（三）教學反思環節的評價改進：問題與策略

教學反思環節是教學取得進步的天然階梯，是數學教師對自己的教學歷程進行自查的過程。雖然反思的過程是痛苦的，但最終能成就數學教師教學的發展和學生數學學習的增進。因此，數學教師必須對教學歷程進行全方位的自我追查，改進教學反思的模式。

教學反思環節存在的評價問題主要有兩類：

第一類是基于證據的自我反思不足，情緒化的反思時常出現。自我反思之所以不足，源自人們先天性的認知偏差，站在個人的立場認知自己，秉持一種自我中心的觀念，不能深入地認知自己的所言所行，無形中對自己教學中的一些問題視而不見，致使歸因不當。如“我的教學設計沒問題，之所以效果不佳是因為學生的學習基礎不好”，將教學過程中出現的問題歸咎于教學環境、教學資源等客觀因素，而不從自己的教學行為、教學用語、努力程度等主觀因素方面歸因。

針對教學反思評價中存在的第一類問題，需要破除教師以自我為中心的觀念，數學教師要在教學反思中留意追查是否喚醒給學生，是否基于學生立場分析教學的得與失，特別是探查教學評價中存在的問題，從根本上對教學進行評判與反思，不斷修復教學中的失誤。從微觀管理上做起，采用錄音、錄像等方式審視、診斷自己的教學行為，帶著對教學的敬畏不斷地交流和探討，以專業性的活動變革自我評價與反思模式。在聽評課中反思，反思自己的設計、實施、評價中的問題，說理不見得是最有效的手段，訓練、實地考察、征引權威或大多數人的看法等途徑也許是有效的。如果對話不能達成共識，就應該從最基礎的共識開始，一點點向外擴展。如人都是求生存的，求生存要有技能，獲得勞動技能就得學習，得誠懇、講道理，得有求真精神、平等原則。

第二類型是基于教研的群體反思不深，且群體性的反思失語時常出現。調研發現，在“雙減”政策落實的今天，教師、學校仍然將分數作為評價教師與學生的標準，重視終結性評價，淡化增值性評價和過程性評價。群體教研活動中的話語實踐、觀念滲透大多與分數相關，一言說教學問題必牽涉分數，阻礙了更多良好的支持與反饋系統。針對教學反思評價中存在的第二類問題，作為個體要積極融入到研課磨課中，不斷反思教學的意境：通過課堂中的所言、所思、所行傳播知識、技能、思想與真理，塑造學生的靈魂和生命，將課堂教學視作一種享受，開展教學變革，讓課堂更加精彩。同時在教學研究中積極反思，特別是反思評價行為，如采用“望聞問切”的技術與方法[7]，在評價行為的反思中要特別重視學生核心素養的達成，重視評價的整體性與階段性，重視學生的學習情感。從而變革評價方式，破除“結果導向，成績第一”的弊端，將過程評價、增值評價、檔案袋評價等多種評價方式優勢互補，將書面測驗、課堂觀察、活動表現、課內外作業、考試評價相結合。另外，要倡導主體多元的評價，讓教師、學生、家長、社區都參與到評價中，形成一個良好的評價運行體系，全面、高效地開展教學反思評價活動，還需在群體的教研活動中具有自我批評的意識，要與群體一起開展有益的研討，通過科學的方法分析錯誤并尋求改錯的方法。

三、結語

小學數學教師教學評價改進中的問題是客觀存在的，需要數學教師進行自我矯正，數學教師應該在教學中始終堅持以評促學、以評改教、以評促建，系統建構教學評價改進的思路。在教學評價改進中特別是要關注評價的轉向：從確定性鑒別到可能性拓展，實現評價目的轉變；從被動性接受到主動性參與，實現評價過程轉變；從抽象性測量到現實性感知，實現評價方法轉變。還需要拓展視域：少談外圍，多深入內部；要有理性的態度，堅持公平公正的評價原則，尊重學生的差異性、尊重教學活動中教師和學生的勞動，讓評價不斷為教師專業發展賦能。還要不斷堅持學習、實踐與反思，學習是教師教學評價改進的前提條件，實踐是教師教學評價改進的路徑保障，反思是教師教學評價改進的動力源泉。

[參 考 文 獻]

[1]邴倩.中小學課堂教學評價的現實問題與改進路徑[J].教學與管理，2020，37（15）：5-7.

[2]郭元祥，劉艷.我國教學設計發展20年：演進、邏輯與趨勢[J].全球教育展望，2021，50（8）：3-14.

[3]李潤洲.指向學科核心素養的教學設計[J].課程·教材·教法，2018，38（7）：35-40.

[4]趙昌木.教師在批判性教學反思中成長[J].教育理論與實踐，2004，24（9）：42-45.

[5]王衛華.現象學視野中的學習興趣與教育[J].教育研究，2022，44（10）：95-105.

[6]王維花.課堂教學批評之我見[J].課程·教材·教法，2003，23（7）：31-34.

[7]李澤林，呂曉娟.課堂教學評價中的“望聞問切”[J].教育測量與評價（理論版），2008，2（2）：22-23+21.

（責任編輯：楊紅波）