教學要構建一種“共同體”

摘要：《教學勇氣——漫步教師心靈》一書根植于作為教師的帕爾默親身體驗過的痛苦與激情，直面現代教育中“分離”與“恐懼”的問題。在這一基礎上，帕爾默結合多年的實踐，在知識論、教師論、教學論等各個層面，提出了自己的方法，尤其是提出教學就是要開創一個實踐真正的“共同體”的空間，讓師生認知于“共同體”中，并為偉大事物的魅力所凝聚。他由此提供了很多具體的方法與舉措。這些方法與中國古典“心學”有深刻的相通之處，但因為古今環境的差異，這些方法也有一定的局限。

關鍵詞：《教學勇氣》；“共同體”；自身認同；現代教育

美國學者帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》一書口碑極好。其影響之大、銷量之多不必多說，關鍵是很多讀者都覺得，這本書讓他們深受感動與鼓舞，并由此投身到新的教育實踐中去。

此書之所以能直擊人心，產生如此影響，或許來源于作者投入的深情。這種深情，根植于作為教師的帕爾默先生親身體驗過的痛苦與激情。他用了整整十年才寫成這本書，“我用發自內心熾熱的激情來寫這本書。當然，激情這個詞，既可指強烈的愛，亦可指極端的痛苦，或兩者兼而有之。這兩種情感不僅在語言上相伴同行，在生命里也是相伴同行的”。只有這種人生中有過的切身的痛苦與體驗，才能讓作者如此真誠而深入地面對教師本身的“痛點”，作出獨特而深刻的探索。最近重讀這本書，有了更多的感悟，也有一些反思。

一、好的教學需要教師的自身認同

該書直面現代教育中“分離”與“恐懼”的問題。帕爾默說，在現代的教育體制中，“為了減少我們易受到的傷害，我們與學科分離，與學生分離，甚至與我們自己分離。我們扮演著教師的角色，我們的話語陳述脫離了我們的心靈，變成了‘漫畫書中氣泡框中的話”。這實際上是說，我們所從事的工作即學科知識教學，已經與我們的心靈相分離。這種“分離”，用更加通俗的話來說，就是在日益專業化、客觀化、瑣細化的教育教學管理及評價機制中，教師的教學與其自身的個性、志趣尤其是內心的需求相脫節，越來越難以真誠、深入的態度，將自己的內心生活融入工作中去。缺乏真實和真誠的心靈投入的教學，是沒有靈魂的教學，無法讓教師建構出所從事的教育工作的意義。

帕爾默雖然描述的是美國的教育現狀，但顯然，他筆下的種種教育問題，在某種意義上也是日益發達的現代教育的通病。在他的筆下，過分的恐懼來源于教師在課堂上扮演的是一個角色，而非真實的自己。因為是“扮演角色”，他才會分外注意自己扮演得像不像、好不好，因而戰戰兢兢、如履薄冰。而當教師是作為真正的自己站在講臺上時，才能真正地體驗、接納各種意外情況和內心真實的情緒。

他繼續追問：“使我們無法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢？答案又似乎很明顯，我懼怕失去工作，失去形象和地位。但這樣解釋還不夠深刻?！彼J為更多的是“恐懼和異己的他者直接相對”“對多元性的恐懼”“恐懼不斷地失去自身認同”。因此，教師必須直面自己內心的匱乏與恐懼，重新建設自己的心靈：

“整體把握悖論的立足點在教師的心里，我們無力去把握它不是因為技巧的缺乏，而是因為我們內在生命的缺失。如果我們想在悖論的力量下教與學，必須接受心靈的再教育?！保?］

作者在全書開篇即說明：“在匆忙的教育改革中，我們忘記了一個簡單的事實：如果我們繼續讓稱職的教師應當依賴的意義和心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學校結構、重新編制課程，以及修改教科書，改革永遠不能夠成功?！币虼?，整本書就是立足于“人的心靈”，試圖把教師所從事的職業與其心靈深度融合起來。用書中的話說，就是“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整”。這是因為教師的專業和職業與教師的內在“自我”是密不可分的?！盁o論我教的學科多么學術化、專業化，我教的東西是我關心的東西——我關心的東西就是我的自我。與很多別的職業不同，教學一直都是個人生活與公眾生活危險的會合?！?/p>

為了打破這種“分離”和“恐懼”，帕爾默除了通過種種方法引導教師自我省思，重新找回自我與學科教學的關聯之外，他也提出了一系列的知識論和教學論的新觀點。例如，他引述波蘭尼在《個人知識》等著作中的觀點，認為知識并非客觀的，知識的認知與探求，與個人的心靈有著深刻的關聯，由此來破除那種教師是純粹的學科知識的客觀傳授者的觀點，從知識論的角度分析教師內在心靈的重要性。再如，帕爾默用他的悖論原理，提出了課堂教學設計的六個原則：這個空間應該既是界限分明的，又是門戶開放的；應該既是熱情友好的，又是緊張急迫的；應該既鼓勵個人發表意見，又歡迎聽到團體的聲音；應該既尊重學生的“小故事”，又尊重準則和傳統的“大故事”；應該既支持個人的獨處，又讓獨處者可以充分利用團體的資源；應該既鼓勵沉默，又歡迎發言。這些觀點是作者在多年的實踐和深思的基礎上提出來的，切中肯綮，給人啟發。

二、教學要構建一種“共同體”

帕爾默在書中深入分析了教師生涯中所面臨的種種悖論，他認為，超越這種種悖論，除了愛的力量、受難的力量、開闊而善于接納的胸懷之外，關鍵還在于“探討那種教與學所需要的、能幫助更新和體現真正教育之本的促成關聯的共同體”。而“教學就是要開創一個實踐真正的共同體的空間”。帕爾默所說的“共同體”，事實上就是指由教師、學生以及他們學習的對象、交流的方式構建而成的。在這個“共同體”的內部，作為“主體”的既不是教師，也不是學生，甚至也不僅僅是他們所要學習的學科與內容，而是由這一切所聚攏而成的積極、主動、富有生命力和感召力的存在。也因此，第四、五、六章是全書的核心部分，分別是“認知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學于共同體中——以主體為中心的教育”“學習于共同體中——共事切磋”，層層深入地分析了他所說的“共同體”的含義。

這一設想除了要求師生具有平等、積極且富有活力的交流之外，關鍵是要能夠在教與學的過程中，為“共同體”內部的偉大事物所吸引。按作者所說：“確保少量的重要信息足以代表任何龐大的領域以及我們試圖認識的偉大事物；記住每個學科的核心都有一個格式塔、一個內在的邏輯、一個與偉大事物相關聯的特有模式?！吹揭涣Ｉ持械氖澜??！币簿褪钦f，師生所從事的教與學的交流的核心，在于他們所從事的學問（學科）內部具有“一個與偉大事物相關聯的特有模式”，無論這個學科是語數外、政史地，抑或是理化生、音體美?？傊?，每個學科內部具有通向宇宙、人心的偉大與浩瀚。唯有凝聚于此，通過富有生機的教與學，才能將客觀的知識或學問，變成主觀化的境界與人生，使得教師的心靈在不斷的開放包容與教學相長中，超越分離與恐懼，獲得職業的、也就是心靈的完整與幸福。

如何構建這種“共同體”？立足于多年的實踐與探索，帕爾默在書中提出了種種具體的方法與舉措。例如，從知識論的角度，重新認識自己所教學科的知識構架與核心素養。再如，從教學的角度，他提供了不少精彩的案例，認為教師在教學過程中，一是要提出有方向性的問題，而不是籠統、讓學生找不著重點的問題；二是要將教師和單個積極學生之間的問題引向全體，例如“你們如何看待這個同學的觀點？”；三是要允許課堂中出現沉默，相信沉默是學生思考的必要過程，不要急于打斷沉默。又如，作者還提出了“微觀小宇宙”的概念。所謂“微觀小宇宙”，就是認為可以通過引導學生重點學習一些具有代表性的案例或學科素材，認識到整個領域的通用規律，或鍛煉整個學科的通用技能。此外，作者在第六章中，還闡述了組成使我們能夠深入了解自己及其教學技藝的教師共同體的必要性，并從議論主題、基本規則和領導人物三個方面來說明實現的途徑。

三、現代“共同體”與中國古代教育有相通之處

閱讀這本書時，常常讓人想起中國古代教育中的一些典型案例，比如孔子、朱熹、王陽明等人的例子。事實上，王陽明除了是哲學家、政治家、軍事家，他更為關鍵的身份是教育家。他的《傳習錄》是他和學生、朋友交流的記錄，甚至常常就是他和學生的教學記錄。他一生力倡“心學”，不過是作為一名教師，想要傳播自己的學問，讓人們“明明德”，獲得一顆“仁心”“大心”“本心”，獲得“本體之明”。這一指向，與帕爾默如出一轍。

王陽明憑借卓絕的學問、智慧和聲望，憑借千磨萬練獲得的仁愛胸懷與澄明之心，開宗立派，吸引了一大批當時的學子、讀書人團結在他的周圍，聲氣相應、心靈相契，在一定程度上達到了“認知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學于共同體中——以主體為中心的教育”“學習于共同體中——共事切磋”的境界。

而且，王陽明所采取的方法，也與帕爾默有異曲同工之妙。例如，宋明理學以來，儒家學者在進學求知時，首要的理想目標就是“求道”“求為圣人”，在儒家經典的引領下，獲得人生的超越與圓滿。再如，他們在進修時，也特別重視反躬自省，乃至靜坐靜思，就是希望教育者與求學者能夠沉下心來，面對自我，面對自己的內心，從真正的自我認知和心靈調整開始。又如，在集體切磋時，也有互相評鑒、互相提醒乃至互相批評的交流指導。而且，這種教育共同體往往是圍繞著某一兩個核心人物展開的，如朱熹、王陽明這樣的典型“教師”。此外，宋明理學以來流行的寫日記、記“功過格”、互相閱讀同學的日記，以此互為批評勉勵等等，無不切合于帕爾默的教育共同體的思想。

中國古代教育史上的大家與偉人，諸如孔子、二程、朱熹等，莫不可以如是觀。這種教育者的境界與氣象，像一道長虹，貫穿并照耀了歷史，并給予后來者以無窮的啟迪和勇氣。帕爾默在書中的例證，雖然沒有真正完整地呈現這一“共同體”的存在，但回望歷史，我們確實可以看到這一“共同體”的熠熠光芒。

四、“共同體”實現的制約與問題

最近重讀這本書，依然獲得不少啟發與感動，帕爾默在書中所提及的很多具體的自我省思、教學技藝、集體切磋的方法，也值得嘗試。但在閱讀的過程中，我也意外地發現，自己開始對書中的表述有點不滿，并由此省思此書似乎過于理想主義了。

例如，作者“認知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的教育設想，其實是整本書的核心與靈魂。沒有這種“為偉大事物的魅力所凝聚”的境界，則教師的自我認同和心靈提升，就很難走到一定的高度。我們可以詳細地看一下作者對“偉大事物”的闡釋：

“偉大事物的魅力”的提法來自里爾克寫的一篇論文。當我讀了它之后，我明白我們的教育共同體的傳統概念忽略了把我們召集在一起，呼喚我們去認知、去教學、去學習的偉大事物與我們間的關系。我看到，當排除偉大事物的魅力而全靠我們自己相當有限的魅力時，教育共同體就變得渺小了。我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。我所指的是生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學的認為現象和族裔，工程學的原料的限制和潛能，管理學的系統和邏輯，音樂和藝術的形狀和顏色，歷史學的奇特和模式，以及法學領域里難以捉摸的正義觀等。諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。［2］

作者的闡釋不可謂不清晰。但在閱讀中，卻覺得也有著諸多限制。

一是現代的愈益細化的專業化、學科化，使得人們的專業領域日益狹窄，而要獲得作者所說的“偉大事物的魅力”，需要的其實是既開闊又深邃的視野，需要較為廣博的閱讀和思考。然而，就一般人的情形而言，這很難達到。

二是現代社會的信息化、娛樂化、祛魅化，逐漸導致形成一種扁平化的社會精神狀況，使得這一原來的理想價值變得日益復雜，乃至支離破碎?！皞ゴ笫挛锏镊攘Α钡某尸F，需要更為艱難的探尋和實踐。

三是現實的掣肘較多。生活在具體的現實中，無論古今中外，因才智、性格、名利、志向、欲望、環境、生源等因素的限制，事實上，很難形成作者所說的較為理想的學習“共同體”，那不僅需要廣博的學問、關懷的熱情、鮮明的問題意識，還需要時代的因緣際合。在當下中小學的教育現實中，較少有空間來實踐這種“認知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的可能性。

說到底，這本書確實是提供了一種教師的“心學”，但歷經多年教育生涯的作者，卻只是舉出一些并不清晰和完滿的例子，來驗證這種“共同體”的存在?？梢姛o論東方還是西方，現代教育本身的問題，也是共通的。

不過，這并不是說我們就無可作為。帕爾默無論是從知識論、教學論，還是從教師集體交流和發展的角度，都提出了很多真知灼見，都有著很多值得借鑒的實踐方法。我們需要做的，是立足于自己的環境和現實，結合這些方法、模式，去探索和實踐，去重構自我與教育教學的深度關聯，給自己的教育生涯賦予更多的意義與價值。

參考文獻：

［1］［2］帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈［M］.方彤，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：78，100.

（馬臻，湖南省長沙市明德中學。）