學科育人視域下的“言語審美”教學探析

王秀梅

【關鍵詞】言語審美；學科育人；還原；聯結；比較

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出，語文課程目標以核心素養立意?！把哉Z審美”作為語文核心素養的重要維度，對學生的精神養育、思維發展和文化素養提升等方面具有重要作用。如何改變日常教學中“言語審美”停留在對語言既有特征機械反映的層面上，破解學科育人視域下的“言語密碼”？本文試將傳統的“還原”“聯結”“比較”等文本分析方法，與“言語價值”“言語意義”“言語形式”等相結合，探析提升“言語審美”品質的有效路徑。

一、還原——實現對言語價值的審美

言語價值的審美，指向對文本主旨的領悟，即使學生從中受到世界觀、人生觀和價值觀的教育。文章的主旨是作品的統攝和靈魂，如何對作品主旨進行審美？從美學思想來說，美就是真，美的價值就是對真的認識。從方法論上來說，就是尋求美與真的統一?，F象學告訴我們，一切經過陳述的現象都是主觀的，是觀念化、價值化了的。因此，對文本主旨的審美，需要把作者陳述的原生狀態“還原”出來，發現其背后的真，這才有可能真正打動學生。教師引導學生發現語言背后蘊藏的自然、人生、社會生活中的“真”，對文本描寫的形象、意象、情感等切己體察，領會作品的主旨，這種方法叫“還原”。它是實現文本價值審美的重要路徑，其內在思路為“經由文字重回生活的現場，又經由生活的現場重溫文字的力量”，使學生對文本主旨產生深層次的審美認知，從而受到精神價值層面的熏陶。

1.還原文學形象，涵養精神

文本所塑造的人物，其形象多具有典型性。文學形象源于生活又高于生活，學生往往因其“高大上”而產生審美距離。如《軍神》一課，如何理解劉伯承被稱為“軍神”？可以引導學生用還原的方法去分析“真人”與“軍神”的區別，使學生真正理解劉伯承的形象特點。教學時，可以讓學生回想自己受傷和治療時的感受，再讓學生想象劉伯承就是“一位24歲的年輕人”“一位普通職員”或是“學生自己”來體會：當沃克醫生看到這位年輕人的傷口時，為什么肯定地說他不是一位普通職員？沃克醫生在為劉伯承做完手術后為什么大聲嚷道：“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！”？因為劉伯承身負重傷卻能在沒有打麻藥的情況下，不但沒有大喊大叫，甚至還清楚地數出了沃克醫生的刀數。如果是一位“普通職員”“普通的軍人”或是“學生自己”，肯定是承受不住的。在對比中，學生逐漸體會到劉伯承異于常人的偉大形象，這就是他被稱為“軍神”的原因，也是課文的主旨。

將文本形象還原為生活形象，可以使學生對文章塑造的文學形象產生真實的感受，引起思想和情感上的共鳴，獲得審美享受，涵養精神。

2.還原文本意象，感受作者的情思

言語價值的審美，需要會景而生心，體物而得神，可以通過對文本意象的還原，延伸到文本以外的生活場域，深化對文本的體悟。如王建的《十五夜望月》一詩中，有“桂花”“明月”等意象，如果將其還原到生活中，應該是一幅靜謐、美好的畫面?？稍谕踅üP下，芬芳的桂花卻被“冷露浸濕”了，一輪明月是“人人盡望”，與還原到生活中的意象相比，詩中“被冷露浸濕的桂花”“人人都在仰望的明月”就帶上了濃濃的“秋思”之情。

通過還原意象本來的面目，可以更加凸顯在文本營造的意境的襯托下，意象所傳達出的“情感密碼”，感受作者的情感。

3.還原文本意境，觸摸作品靈魂

意境是具體事物組成的整體環境與情感的結合。將情巧妙地融入景、境之中，方能稱為文學藝術。文本意境還原，是以文本中具體描寫的事物為憑借，通過大腦產生相關的聯想和個人感觸，形成與文本意境相契合的、融入學生感受的鮮活畫面，從中能獲得審美感受和情感的熏陶。例如，薛法根老師執教《山居秋暝》：

師：同學們，這首詩里的明月、松林、清泉、山石、竹林、浣女、蓮葉、漁舟，構成了一幅幅美麗的畫面，這些畫面的美，需要我們想象，用語言把這些畫面描述出來，誰來說一說？

生：安靜的山谷中，一輪皎潔的明月正緩緩升起，照在碧綠的松林間；叮咚叮咚，一灣清泉輕快地流淌在光滑的山石上。

生：竹林里傳來了一陣嬉笑聲，啊，原來是一群洗衣的姑娘回家了；茂密的蓮葉輕輕地向兩側移動，原來是捕魚的漁民歸來了……

運用詩歌語言的“啟發性和暗示性”，通過喚起讀者的聯想和想象，可以收到言有盡而意無窮的藝術效果。薛老師的這個教學片段，基于文學作品的創作原理，巧妙地抓住王維作品“詩中有畫、畫中有詩”的特點，通過想象巧妙地還原、再現《山居秋暝》中所表現的清新、高雅的藝術境界，使學生觸摸到了這首詩的靈魂，感受到了純凈、空靈的藝術之美。

二、聯結——實現對言語意義的審美

“一部好的小說，一首好詩，往往在有限的言辭中寄寓著無盡的意思，為讀者咀嚼、琢磨作品的思想內容留下廣闊的天地?！毖哉Z意義的審美，是指學生能從作品有限的描寫中進行聯想、推測，對作品進行補充、擴展，在頭腦中形成更加鮮明、豐富的內涵，從而獲得語言、思維、文化品位的提升。那么，如何將作品中的“有限描寫”變得“內涵豐富”？“聯結”的作用不可或缺。這里的“聯結”，是指在學習心理學理論的啟示下，內在心理反應與外部情境感覺之間的依托關系，其注重與學習內容相關聯的外部資源的利用。在教學中體現為：教師著力為學生提供可以幫助其理解文本的外部資源、條件，實現學生對文本言語意義的理解。

1.背景的聯結，論事而知人

聯結在語文教學中運用得比較普遍，但如何巧妙運用呢？我們繼續結合薛法根老師的教學片段來體會：

師：王維40歲以后，過著半官半隱的生活。在經歷了官場的鉤心斗角之后，他來到了這寧靜的山間。山中沒有官場的爾虞我詐，王維的心情變得怎么樣了？

生：他的心情不再憂郁，變得非常放松。

生：他的心變得像明月那樣明亮。

生：他的心變得像竹子那樣有氣節。

生：他的心變得像蓮花那樣出淤泥而不染。

師：是的，山中的很多東西讓王維感到非常放松，可他為什么還稱這座山為“空山”呢？

生：他把官場的那些爾虞我詐清空了。

生：人心空則山空。

師：人的最高境界是把心放空，《山居秋暝》寫的是王維心中的一座山，這座山便是“空山”。王維的詩中有畫，我們不僅要讀出畫，還要讀出王維的那顆心。

對言語意義的審美，不是表面認同，而是一種個性體悟和建構?！渡骄忧镪浴愤@首詩，意象、意境清新純美，但其背后所體現的詩人的情感，卻需要“有心”才能得之。薛老師通過聯結王維的人生經歷，讓學生在王維人生道路的選擇與取舍中，讀出王維空靈的“佛心”與“詩心”。

2.語境的聯結，順境而得意

王寧先生認為：詞義，可以作為通達鑒賞的一條途徑。成功的語文教學要從抽象的詞語中開掘出言語意義——也就是蘊涵在其中的作家的具體經驗和審美情趣。在開掘詞語的意義時，聯結文本語境是一種重要的方法。例如，《父親、樹林和鳥》表達了父親與樹林、鳥的朝夕相處以及對樹林和鳥的熱愛，表現了人與自然和諧相處的美好愿望。教學時，教師可抓住“我茫茫然地望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”中的“兀立”這個詞來教學?！柏Ａⅰ币话闶切稳葑匀痪拔锏?，父親為什么也會像樹一般“兀立”？可以引導學生聯結課題“父親、樹林和鳥”來體會：“父親、樹林、鳥”這三個詞，一個是人、一個是植物、一個是動物，課題將其放在一起，營造了一種人與自然融為一體的語境，恰是作者心中“父親與樹林、鳥和大自然融為一體”的真切感受和獨特表達。文章往往體現了作者的生命體驗和生活經歷，是作者思想感情的自然流露，這樣教學是對作品原本意義的尊重和順應。

3.主題的聯結，通情而曉文

水本無華，相蕩乃興瀲滟。石孰有火？互擊而閃靈光！能量是在相蕩相擊中釋放的，只有通過互相碰撞才能產生美感，這個道理對言語審美教學同樣有啟示意義。王昌齡的邊塞詩在唐詩中占有重要地位，怎樣準確把握其詩歌所表達的情感？例如，教學《出塞》時，可將“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”與《從軍行》的后兩句“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”相聯結，通過對比分析，發現王昌齡的邊塞詩有一個特點，那就是“愛國”主題鮮明?！安唤毯R度陰山”“不破樓蘭終不還”，都表達了抵抗侵略、保家衛國的雄心壯志。再與王之渙《涼州詞》中的“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”和王翰《涼州詞》中的“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”相聯結，還可以發現，王昌齡的詩表達的是一種“壯”，而王之渙和王翰表達的更多的是一種“悲”，“悲”和“壯”可以連在一起，成就了邊塞詩的情感基調。通過聯結可以發現詩與詩之間細微的差別，從中可以更深切地體會到詩人獨有的情感。

培養語文核心素養，有一個重要的維度就是要教會學生“看出知識的相同與不同，看出知識之間的聯系，包括顯性聯系和隱性聯系”，而主題的聯結，就是一種隱性的聯系。

三、比較——實現對言語形式的審美

教師要具備“引導學生敏銳地發現語言現象并從現象中歸納出規律的能力”。言語形式的審美，就是要發現、揭示形式的秘妙，使學生領會漢語的文化魅力，發展思維，為言語創造奠定基礎。對于言語表達的審美，“比較”是很重要的方法。

1.遣詞造句的比較，強化語感

朱光潛說：“我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置?！痹鯓影l現言語“妥帖”的魅力，可以參考孫雙金老師教學《山居秋暝》的片段：

師：竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。如果不用“喧”字、“動”字，你會選用什么字呢？

生：竹鬧歸浣女，蓮擺下漁舟。

生：竹吵歸浣女，蓮搖下漁舟。

生：竹嘯歸浣女，蓮開下漁舟。

生：竹歡歸浣女，蓮移下漁舟。

師：可以用這么多的字，王維為什么只用“喧”和“動”呢？用了“喧”字，竹林里的聲音最可能是什么聲？

生：笑聲。

生：鳥鳴聲。

生：說話聲。

生：姑娘們的腳步聲。

師：一個“喧”字，把一群無憂無慮、天真可愛、朝氣蓬勃的姑娘刻畫得栩栩如生……

孫老師在教學中，引導學生比較普通語言與詩性語言之間的差異，喚醒學生的言語悟性，不斷強化其語感，從而積淀言語智慧。

2.行文思路的比較，發展思維

言語形式的審美，既有對語言“實寫”內容的審美，也有對語言表達內在思路的審美。內在行文思路的審美，是打開言語形式審美的一條“幽徑”，需要教師用心發現。課文《大自然的聲音》中“水，也是大自然的音樂家”這一段，“當小雨滴匯聚起來，他們便一起唱著歌：小溪淙淙，流向河流；河流潺潺，流向大海；大海嘩嘩，洶涌澎湃”。從一首輕快的山中小曲，到波瀾壯闊的海洋大合唱，這段文字的行文思路暗含“小與大”的順序：第一句寫“小雨”，第二句寫“小溪”，第三句寫“河流”，第四句寫“大?！?；從一首“小雨”滴滴答答的小夜曲，唱到小溪淙淙、河流潺潺的山中小曲，再唱到一曲波瀾壯闊的海洋大合唱，這種內在的“由小而大”的行文思路，與大自然的豐富、神奇與圓融契合，營造了漸次開闊而又美妙的意境。教師在教學中，要善于發現，揭示文章行文思路與自然理性相適切與匹配的密碼，感悟表達思路與自然本真相得益彰的言語智慧，這對學生的言語思維發展大有裨益。

3.語言風格的比較，體悟文化

對語言風格的審美是更高層次的語文學習。分析語言風格，可以對不同體裁文本的語言進行比較，也可以對不同作家同一主題的作品或同一作家的不同作品進行比較。例如，《牛和鵝》一文：“帶頭的那只老公鵝就啪嗒啪嗒地跑了過來，嘎嘎，它趕上了我，嘎嘎，它張開嘴，一口就咬住了我當胸的衣襟，拉住我不放?！边@段文字連用了擬聲詞“啪嗒啪嗒”“嘎嘎”，動詞“跑”“趕”“張”“咬”“拉”，把一只“勇于進攻”的鵝寫得活靈活現。而葉·諾索夫筆下的鵝，則是“走起路來慢條斯理，仔細掂量著每一步。落步之前，它總要先把腳掌往上抬抬，再合上掌蹼，就像收起張開的扇面一樣；然后擺一會兒這個姿勢，再不慌不忙地把腳掌放到地上”。這段文字用一組關聯詞把一只“傲慢”的鵝寫得真實生動。兩段文字同樣是寫鵝，雖描寫的場景、動作一急一慢、一張一弛，角度不同、方法不同，但同樣都展現了生活的真實。教師教學時可從語言表達風格角度引導學生去比較、發現語言表達的特點，受到文化的熏陶。

閱讀就是以文字為津梁，在文本與生活之間實現精神的往返，一方面以文字還原世界的精彩、人性的復雜與心靈的豐富，另一方面從文字中獲得力量，引領生命走向真實、善良與美好。這是語文學科獨特的育人優勢。在學科育人視域下，閱讀教學應彰顯言語的價值之高、意義之美和形式之美，帶領學生從文字的溫度讀出生活的質感，以文字的光亮和美感來提升生活的品質，構建精神世界的長寬高，以實現語文課程“啟智增慧，培根鑄魂”的目標。