高質量教學的內在驅力：教師線上教學的自我價值感研究

楊南昌 梁慧芳

[摘? ?要] 自我價值感是影響教師心理健康、專業成長和優質教學的內在力量。在當今線上教學日益普遍的情形下，教學場景的變化給教師自我價值感帶來了不小的沖擊。文章基于教師、學生、技術三個要素，對高校教師線上教學自我價值感的變化、影響因素與特征進行了實證調查。研究表明：與線下教學相比較，高校教師線上教學自我價值感顯著降低，且呈現性別、課型與院校差異；線上教學自我價值感受技術環境、教師深層教學方式、學生學習效果的顯著正向影響；線上線下自我價值感“雙高型”教師體現了“深教—優學—良技術”的高質量教學組合特征與動態關系。研究建議，無論是線上、線下或混合式課程，建設和評價的關注點應從傳統過度強調客觀的“教學外在”轉向師生共鳴互促的“教學內在”（學習體驗與價值體驗）。技術支持的學習環境設計者不僅要考慮任務層面的“好用”，更要關切效用層面的“好感”，從內外兩個方面共同為教師的高質量教學賦能。

[關鍵詞] 高質量教學； 線上教學； 教師自我價值感； 深層教學； 內在體驗

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事學習科學與教學設計、課程與教學論研究。E-mail：south1002@163.com。

基金項目：2018年度國家社會科學基金教育學一般課題“面向核心素養發展的課堂深度學習設計研究”（課題編號：BCA180093）；2017年度江西省學位與研究生教育教學改革研究重點項目“深度學習導向的2P+2D研究生課堂教學模式改革與實踐”（項目編號：JXYJG-2017-032）

一、引? ?言

受教育數字化轉型和新冠疫情的影響，教學活動的空間、形態發生了巨大變化，線上教學已成為當前和未來教育不可或缺的重要形式。然而，面對線上教學的虛擬環境和“不在場的學生”，教師群體的價值體驗呈現出了微妙的變化：一些教師逐漸產生自我懷疑：“感覺自己是個糟糕的主播”[1]，“困惑‘自己到底是什么”[2]。在此背景下，洞悉線上教學環境中“人”的體驗不僅關乎教師心理健康，更是對高質量教學的深層發問：滿足了一流課程建設的外在客觀標準，就能讓師生獲得內在的一流學習體驗和教學成效嗎？這些現象警醒我們需超越傳統評價對“教學外在”的過多關注，重新審視教師在線上教學新場景中作為完整的人所具有的內在自我價值感，以避免教師淪為技術的客體存在。

當前，教師線上教學的自我價值感得到越來越多的關注。運用數字技術的優勢使教育系統具有更高的服務價值，增強學習者和教師的體驗，也成為教育數字化轉型的重要目標。教育部教師工作司在2022年的“中小學在線教學發展論壇”上呼吁，關注教師線上教學自我價值的實現[3]。自我價值感是一個多層次系統，個體在不同的社會身份與角色下有不同的表現，線上教學自我價值感便是一種特殊的教師自我價值感。所謂教師的線上教學自我價值感，即在線上教學中，教師對自我作為教師的重要性的肯定和接納的心理傾向[4]。具體而言，是教師對作為客體的自我對他人（學生）和作為社會主體的自我（教師身份）的正向情感體驗。

過去，學界對傳統社會大環境中的教師自我價值感進行了多方面的研究。例如，在效用方面，有研究指出，教師自我價值感是影響教師心理健康、專業成長和實現優質教學的重要因素，與教師的情感枯竭、去個人化和個人成就感等職業倦怠特征密切相關[5-6]，與教師教學創新意愿呈正相關[7]，對教師專業身份認同有積極和顯著的預測作用[8]，且教師的高自我價值感對學生的自我價值感有積極影響、能增強學生的學習[9]等。遺憾的是，學界鮮有關注和揭示線上教學對教師自我價值感的影響。特別是在高校教學因新冠疫情影響普遍轉為線上的情形下，對這一問題的研究尤為關切。

鑒于此，本研究以擁有面向大學生（本科生、高職高專生）線上教學經歷的高校教師為調查對象，試圖通過實證調查，探究教師由線下轉為線上教學后自我價值感的變化、影響因素，以及教師自我價值感“滑坡”“保值”或“增值”的原因，為提升高校教師線上教學自我價值感并進而獲得更高質量的線上教學效果提出可行對策。

二、研究設計

（一）分析框架

教育者、受教育者、教育影響這三大要素是貫穿教育過程的永恒主題，線上教學過程亦是基于教師、學生、工具三方的彼此互動得以生成的[10]。綜合線上教學過程三大要素，以及教師自我價值感的結構三個來源（環境、自我、他人），本研究從線上教學的技術環境、教師的深層教學方式、學生的學習效果三個方面構建教師線上教學自我價值感的分析框架。此外，為比較教師由線下轉為線上教學后自我價值感的變化情況，本研究對教師線上、線下教學的自我價值感分別進行測量。為洞悉人口學等基本信息的影響，研究增加相應調查模塊，并對其進行分析。

（二）維度概述及測量工具編制

本研究的測量工具為高校教師線上教學自我價值感調查問卷（見表1）。除性別、年齡、教齡、任教學科、任教學校類型、近學期線上教學時長、線上教學主要課程類型等基本信息部分外，問卷題目均采用李克特五級評分，各維度概述及問卷編制如下：

1. 線上教學自我價值感

本研究的因變量為“線上教學自我價值感”。自我價值感研究中被廣泛采用的是羅森博格自我價值感量表（Rosenberg Self-Esteem Scale，SES）[11] ，該量表從積極和消極兩個維度測量個體自我價值。本研究聚焦課堂教學情境和中西文化差異對其進行改編。經改編后的教學自我價值感問卷共8個條目，包括4個積極表述條目和4個消極表述條目。為精準對比教師線上、線下教學自我價值感的變化，在每一題項下分別設置線上、線下兩場景的選項。本問卷Cronbach's α系數為0.89，KMO 值為 0.837，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為68.964%。

2. 技術環境維度

本研究的自變量一為“技術環境”，主要從平臺與支持、技術使用、社會存在感三個子維度探尋技術硬設備和軟環境對自我價值感的影響。其一，平臺與支持維度參考了技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）的前端因素，探尋教學平臺有用性、易用性、外部環境等因素對教師線上教學自我價值感的影響。其二，為展現教師在技術環境中的能動性，技術使用維度調查教師教學活動工具的使用情況，如考勤、投票、測驗等管理互動評價工具，以及社交線索工具的使用情況，如攝像頭、語音連線等。其三，社會存在感（Social Presence），即在利用媒體進行通信過程中，個體被視為“真實的人”的程度及與他人聯系的感知程度[12]。社會存在感被看作是線上教學中對抗疏離感、感知教學滿意度的重要預測指標。社會存在感由共存感（線上教學中教師與學生“在一起”的感覺）、親密感（教師與學生的關系舒適程度）和可及感（教師感受到學生回應與支持的強度）三個因素組成[13]。本問卷Cronbach's α系數為0.899，KMO 值為0.870 ，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為71.102%。

3. 教師深層教學方式維度

本研究的自變量二為“深層教學方式”。當前，無論是大學優質教學（Quality Teaching）的相關研究，還是一流課程建設標準，均強調從“學習的視角”衡量課程教學質量[14-15]。約翰·比格斯（John Biggs）認為，優質教學是面向高質量學習的教學，教師應支持學生開展適切的學習活動，引導學生深度學習[16]，也就是基思·特里格威爾（Keith Trigwell）等學者提倡的“概念轉變/以學生為中心的方法”（Conceptual Change/Student-focused，CCSF）[17]。CCSF指向優質深層教學，更加關注學生在教學中做了什么，教師需促進學生建構起自己的概念理解，實現概念轉變。研究證明，教師越是傾向于采用這種教學方式，學生就越傾向于采用深度學習，學生的學習效果越好。為了測量高校教師實施深層教學的程度，本研究借鑒了CCSF教學方法問卷，調查高校教師在教學設計、實施與評價方面的深層教學策略，具體包括教師創設與真實生活相聯系的問題情境、提供復雜開放的案例供學生討論、在課堂為學生留出時間交流共享而非滿堂灌、運用工具評價學生的概念轉變等。本問卷Cronbach's α系數為0.83，KMO 值為 0.797，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為66.647%。

4. 學生學習效果維度

本研究的自變量三為“學生學習效果”。教師可感知的學生線上學習效果可從課堂互動、學習結果與學習體驗等多方面反饋進行判斷。當前，課堂互動被看作是衡量線上教學效果的一項主流結果指標，也是教師觀察學生學習效果的重要標準。本研究參考孫燁超等對師生課堂互動的劃分標準[18]，從互動的頻率、積極性和建設性三方面擬定課堂互動題項。同時，本研究通過學生課中展示、測驗成績等獲取學生學習結果表現數據，通過學生對課程的態度反饋獲取學生學習體驗數據，以幫助教師綜合全面地判斷學生的線上學習效果。本問卷Cronbach's α系數為0.921，KMO 值為0.901 ，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為71.817%。

（三）研究對象與分析方法

本研究的數據搜集方法是問卷調查法。調查對象為擁有線上教學經歷的教師，選取江西、上海、北京、湖北、四川等中、東、西部17個省市不同類型高校的多學科教師發放問卷（見表2），回收問卷516份，有效問卷488份，有效回收率94.6%。本研究以 SPSS26.0為分析工具，采用描述性統計和差異分析探尋教師線上、線下教學自我價值感水平變化及性別、課型等差異；運用多重線性回歸分析探尋技術環境、深層教學方式、學生學習效果對線上教學自我價值感的影響；運用K-Means聚類分析探尋教師線上、線下教學自我價值感變化的人群特征和原因。

三、研究結果

（一）基本狀況與差異分析

1. 高校教師的線上教學自我價值感與線下相比顯著降低

高校教師的線下教學自我價值感平均得分為3.95，線上教學自我價值感平均得分為3.43，通過配對樣本t檢驗，二者存在顯著差異（t=17.088，p=0.00<0.01）。線上、線下教學自我價值感得分的眾數亦彰顯了這一變化，線下的眾數為“4：比較良好”，線上的眾數為“3：一般”?？梢?，在線上教學中，教師自我價值感受沖擊的隱憂已成為不爭的現實。

2. 線上教學自我價值感越高的教師越不容易產生倦怠，越能夠長時間地積極投入教學

當被問及“在突發由線下轉為線上教學的情況下，您認為一學期內線上教學連續超過多長時間，自己會產生倦怠等負面感受”時，選擇不同時長的教師線上教學自我價值感存在顯著差異（p=0.00<0.01），其線上教學自我價值感平均得分排序如下：一直不會>3～4個月>2～3個月>1～2個月>1個月及以下。這一發現和過去教師職業倦怠的研究結論一致。在線上教學中，自我價值感對教師教學與專業發展的重要性仍不言而喻。

3. 線上教學自我價值感呈現性別、任教院校、課程類型差異

（1）女性教師的自我價值感顯著高于男性教師（t=-2.232，p=0.026<0.05）。分析發現，男女教師的線下教學自我價值感并不存在差異，但轉為線上教學后，男性教師在社會存在感（F=7.203，p=0.008）、學生學習效果（F=9.884，p=0.002）感知方面顯著弱于女性教師，而這兩個指標的測量都涉及虛擬環境中師生互動和建立聯系的程度。（2）任教“理論與實踐結合型”課程的教師自我價值感顯著高于“理論型”課程教師（p=0.012<0.05）。（3）部屬本科教師的線上教學自我價值感顯著高于高職高專院校教師（p=0.047<0.05）?？傮w來說，學校層次越高，教師自我價值感得分越高。這一發現印證了高等教育中“羅伯特與蘇珊現象”[16]帶來的挑戰。

4. 年齡、教齡、任教學科、線上教學時長無顯著差異

不同年齡（p=0.603）和教齡（p=0.321）的教師未顯示出線上教學自我價值感差異。研究對教師任教學科作進一步劃分發現，人文社科與自然學科（p=0.545）、教育學科與非教育學科（p=0.616）的教師無顯著差異。承擔不同線上教學時長的教師（p=0.321）亦無顯著差異。綜上可知，在線上教學自我價值感中，影響教師專業成長的傳統因素，如年齡、教齡、教學時長等作用不再凸顯，反而是師生交往、課程類型等更加內生的要素開始顯現。

（二）線上教學自我價值感影響因素分析

為進一步檢驗技術環境、教師深層教學方式和學生學習效果三個因素對自我價值感的影響，研究采用多重線性回歸分析進行探索（見表3）。排除性別、任教學校、任教課程類型的干擾后，結果表明：

1. 學生學習效果是顯著正向影響教師線上教學自我價值感的核心因素

線上教學中，師生課堂互動質量和學生學習結果表現質量越高，學生情感反饋越積極，教師自我價值感越高。這一發現與教師自我價值感的內涵相契合，表現了教師作為客體的自我對學生成長的重要性的認識。

2. 教師的深層教學方式顯著正向影響教師的線上教學自我價值感

線上教學中，越是采用深層教學方式的教師，其自我價值感越高。同時，為探索教師的教是否會通過影響學生的學，進而影響自我價值感，本研究進行了中介效應檢驗，以“深層教學方式”為X，以“學生學習效果”為M，以“線上教學自我價值感”為Y，運用SPSS插件Process執行5000次Bootstrap抽樣統計檢驗，得到如下結果：Indrect effect=0.261[BootLLCI=0.2023，BootULCI=0.3264]，證明了“學生學習效果”的中介效應顯著存在?？梢?，由教師深層教學引發的學生良好學習效果，與教師自我價值感知形成了良性的互促。

3. 技術環境中的“社會存在感”直接顯著正向影響教師線上教學自我價值感，而“平臺與支持”“技術使用”作為底層因素產生間接影響

在線上課堂中，教師與學生在網絡環境中建立聯系的程度直接影響著教師對自身價值的判斷。雖然“平臺與支持”和“技術使用”對自我價值感無直接作用，但通過中介效應檢驗，二者均可通過“學生學習效果”這一核心因素的中介對自我價值感產生顯著影響，其檢驗結果分別如下：Indrect effect=0.185，[BootLLCI=0.1944，BootULCI=0.2398]；Indrect effect=0.205，[BootLLCI=0.1539，BootULCI=0.2607]。

（三）線上、線下教學自我價值感聚類分析

1． K-Means聚類三種教師群體

為深入分析不同教師線上、線下教學自我價值感的表現特征，研究以數據標準化之后的高校教師線上、線下教學自我價值感為變量，采用K-Means聚類，得到教師教學自我價值感的三類群體（如圖1所示）。第一類為“雙高型”教師（39.4%），即在線上、線下教學中得分都較高（均為正值），這類教師能夠實現線上、線下的靈活轉換。第二類為“下高上低型”教師（26.4%），即在線下教學中得高分，線上教學中得低分，這類教師在線下教學中有著良好的自我價值感，但在網絡環境中遇到了較大的挑戰。第三類為“雙低型”教師（34.2%），即線上、線下教學中得分都較低，這類教師在兩種環境中的自我價值感都不高。

2. “下高上低型”教師是真正遭遇自我價值感滑坡的群體

為分別驗證線上教學對三類教師自我價值感的影響，本研究對圖1中的數據分析得出，除“下高上低型”教師在線上遭遇自我價值感滑坡之外，“雙高型”與“雙低型”兩類教師在線上教學中的自我價值感均有提升。尤其是“雙低型”教師，轉為線上教學后，其自我價值感標準化數據提升最大，反超了原本在線下教學體驗較好的“下高上低型”教師。因此，我們不能僅依據描述統計總體揭示的教師線上教學自我價值感顯著降低，便將技術環境看作是洪水猛獸。相反，高質量的技術環境有助于教師自我價值感的提升，而這一環境需要來自平臺、學校和教師自身共同營造。

3. 三類教師的差異特征與原由探究

“下高上低型”教師遭遇沖擊的原因何在？“雙高型”教師的高自我價值體驗秘訣又是什么？研究通過事后比較分析進一步揭示各類教師的特征及原因：（1）三類教師群體在技術環境方面存在顯著差異（F=45.358，p=0.000）?！半p高型”教師在平臺與支持、技術使用、社會存在感三個方面均顯著高于其他兩類教師，“雙低型”教師居中，“下高上低型”教師在技術環境各子變量的得分都最低。由此可推斷，技術環境的沖擊是導致其自我價值感降低的重要原因。（2）三類教師群體在深層教學方式上存在顯著差異（F=27.955，p=0.000）?！半p高型”教師在深層教學方式上的均值得分顯著高于另外兩類教師群體。雖然“下高上低型”教師的深層教學平均得分略高于“雙低型”教師，但這兩類教師無顯著差異。由此表明，“雙高型”教師比其他兩類教師更具深層教學傾向。（3）三類教師群體在學生學習效果上存在顯著差異（F=85.612，p=0.000）?！半p高型”教師在教學效果上的均值得分顯著高于其他兩類教師群體?！跋赂呱系托汀苯處煂€上教學效果滿意度最低。

四、結論與啟示建議

（一）研究結論

經過系列數據描述、對比、多重線性回歸和人群聚類的逐層遞進分析，高校教師線上教學自我價值感的現狀、影響因素與特征變得越來越清晰。我們發現，教師線上教學的自我價值感來源是一個關涉技術環境、教學方式與學生學習效果反饋的復雜系統，唯有“深教—優學—良技術”的共同作用（如圖2所示），方能營造良好的線上教學環境，讓教師體驗到更多的教書育人價值感，進而推進高質量的課程教學。具體來說：

1. 學生線上課堂的“學”是影響教師線上教學自我價值感的關鍵所在，師生教學體驗共鳴互促

本研究中，學生的學習效果不僅是影響教師自我價值感知的直接核心因素，并作為中介因素，溝通著技術環境、教學方式對自我價值感的作用。追求優質學生學習成效不僅是高質量教學的核心要義，也是教師線上教學自我價值感的核心來源。更為重要的是，教師與學生的線上教學體驗呈共鳴態勢。教師的深層教學方式引發了學生的優質學習反饋，而學生的優質學習反饋進一步增強了教師自我價值感，教與學之間達成了一致性。羅薩的“共鳴（Resonance）教育”理論便指出，成功的課程應是由教師、學生和材料構成的共鳴三角，在這個三角內，師生之間建立起真正的連接，學習材料成為充滿意義的可能性和挑戰性空間[19]。

2. 師生在線上課堂的互動交往，對自我價值感有顯著影響

師生在線上課堂的互動交往，尤其是作為“真實人”在虛擬環境中建立的親密感、可及感、共存感對自我價值感有顯著影響。作為社會存在感核心的“真實人”表征著個體在媒介環境中能否像在真實環境中那樣互動交往。本研究發現，有助于師生互動的理論與實踐結合型課程、能夠調動學生參與教學活動的深層教學策略、師生高質量的課堂互動、學生積極的情感反饋等因素均與教師線上教學的高自我價值感顯著相關。而且，“下高上低型”教師出現巨大心理落差的重要原因之一便在于社會存在感降低、師生課堂互動與情感反饋薄弱。

3. 技術能否推動教師線上教學自我價值感的提升，取決于利益相關者的支持、教師自身的技術使用

相關研究發現，教師自身的效能體驗與其身處的數字環境及自身數字素養差異緊密相關[20]，本研究從自我價值感的視角佐證了這一發現。線上教學中，技術對教師群體來說既是機遇也是挑戰，有如“吾之蜜糖，彼之砒霜”的隱喻。能模擬真實教學環境、滿足教師教學需要且易操作的教學平臺，適切的技術使用與外部提供的保障，都有助于教師在線上教學面臨逆境時維持原有狀態、適應外部變化，進而建立新的狀態，提升教學自我價值感。反之，教師就會遭遇自我價值感滑坡。

（二）啟示建議

1. 追求一流學習體驗，建構優質深度課堂

未來課程，無論線上、線下或混合，建設的關注點應從過度強調客觀的“教學外在”轉向學生感知的“學習內在”[21]，進而激發教師感知的“價值內在”，即一流課程建設不僅要關注外在的教學硬件、資源、團隊，更重要的是從內在為學生創設一流深度的學習體驗，從而真正實現技術推動課程教學質量提升的“變軌超車”。從安德森（Anderson）的學習者需求層級理論來看（如圖3所示）[22]，學習者對課程教學基本需求在金字塔底層側重的是管用（Functional）、可靠（Reliable）、適用（Usable），向上進而實現總體的好用（Convenient），即能夠便捷地、如己所愿完成學習活動，這一層次的教學設計主要聚焦于任務（Task）。然而，優質的課程教學從不止步于“好用”，應該不斷努力向學習者需求的金字塔頂層進發，追求真正的學習成效（Effectiveness），幫助學習者獲得愉悅和有意義的美好學習體驗（好感）。

因此，高質量的教學需要推動學習者從基本需求到高層次需求的滿足，教師不僅要引領學習者完成基本的學習任務，更需通過設計高階性、創新性、有挑戰度的深層教學活動，讓學習者在解決真實、緊密聯系生活的問題中獲得意義感，在具體的反饋、有效的評估、明確的學習目標結果及人際協作中獲得自豪感、快樂感、愉悅感。正如“數據驅動的迭代設計模型”指出，為了實現以學習為中心的教學質量改進，一方面，要關注學習者的學習行為與結果等學習分析數據；另一方面，要關注教師和學生的體驗數據[22]。

2. 關注線上多維優學反饋，延展真實師生交往

學生學習成長的效果反饋是教師自我價值判斷的重要依據，這種反饋蘊藏于師生在網絡環境作為“真實人”的教學交往中，如師生問答互動、學生認可評價、學生作業展評等。線上教學是一個師生基于不同層面交往而形成的“情感能量場”，若這種多層面的深層交往在線上教學空間被窄化、被淡化，師生情感能量場就會減弱，繼而影響到師生的真實交往。

因此，線上教學過程中，一方面，教師可有意識地與學生進行多維度感官和心理互動，如師生打開攝像頭、進行語音連線，通過圖像、聲音、文本模擬更加真實的交往。正如研究表明，教師具備情感色彩的言語和行為有助于增強學生的學習動機和學習積極性[23]，而這一結果又能為教師提供優質學習反饋。另一方面，教師可設計和實施有助于師生、生生互動，并有助于獲得學生學習效果反饋的教學活動。譬如，在課堂話語方面，可通過調整教師話語調度，從傳統偏向教師中心、封閉式的IRE（教師發起問題/Initiate，學生回答/Respond，評價/Evaluate）轉向IRRF（學生回答問題后教師不急于評價，而是鼓勵其他學生繼續評論，教師最后再反饋評價/Feedback）等更加開放、能促進師生多元對話的話語結構；在課堂學習規范方面，為學生共同學習提供傾聽、表達與知識建構的腳手架。此外，還可通過情感化教學設計增進師生教學情感體驗，如課堂伊始的破冰互動、輕松和諧的討論氛圍、豐富多樣的課后作業與反饋等?？傊?，在多維度可視化、可感知的師生教學交往和優質學習反饋中，實現學生成長與教師自我價值感的良性動態互促。

3. 優化線上教學技術環境，提升教師數字勝任力

在網絡教學環境中，教師面臨著多方面的壓力、危機與挑戰。多方利益相關者若能為教師提供良好的線上教學技術、方法使用支持，縮小教師個人之間的數字化教學能力鴻溝，能幫助教師更好地在自身與環境間互動平衡，從而借助技術更好地實現教書育人自我價值。為此，對于教學平臺開發者來說，需充分考慮真實的教學環境設計，不僅提供簽到、連線、課件播放等基礎教學功能，還應在小組討論、操作演示、教學評價等方面進行設計，綜合使用擴展現實等技術，使其更加貼近真實教學的多元需求。同時，還可提升社會存在感的環境設計，如在線上研討的設計中嵌入更加逼真的模擬環境，讓用戶自由選擇位置和房間布局，讓學習者和教師靈活展示、補充、建構觀點，促進真實學習的發生。在學校教務處、教師發展中心等管理機構方面，要充分認識到“教師的教育教學理念轉變與能力提升是在線教育創新發展的前提”[24]，可針對不同類型教師的需求，為教師提供線上教學前沿理論、方法或技術的培訓，創建數字化教學文化，幫助教師完善TPACK知識、踐行技術整合的教學，提供問題診斷、困難援助、進步獎勵等，都有助于提升教師數字化教學勝任力，緩解教師的教學壓力，保障線上教學質量。

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The Intrinsic Drive of High Quality Teaching： A Study on

Teachers' Self-worth in Online Teaching

YANG Nanchang，? LIANG Huifang

（Institute of Teacher Education for Advanced Study， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi 330022）

[Abstract] Self-worth is an intrinsic force affecting teachers' psychological well-being， professional development and quality teaching. With the popularization of online teaching nowadays， the changing teaching scenario has brought a considerable impact on teachers' self-worth. Based on the three elements of teachers， students and technology， this paper conducts an empirical investigation on the changes， influencing factors and characteristics of university teachers' self-worth in online teaching. The findings show that compared with offline teaching， the self-worth of university teachers in online teaching is significantly lower， and there are differences in gender， class type and institution; online teaching self-worth is positively influenced by technology environment， teachers' deep teaching approach and students' learning outcome; teachers with "double high" self-worth both in online and offline teaching reflect the characteristics and dynamic relationship of high-quality teaching combination of "deep teaching-effective learning-good technology". The research suggests that the focus of construction and evaluation should be shifted from the traditional "external teaching" that overemphasizes objectivity to the "internal teaching" （learning experience and value experience） that teachers and students resonate with each other， whether in online， offline or hybrid courses. Designers of technology-enabled learning environments should not only consider the "easy to use" at the task level， but also pay attention to the "good experience" at the effectiveness level， so as to empower teachers with high-quality teaching from both internal and external aspects.

[Keywords] High-quality Teaching; Online Teaching; Teachers' Self-worth; Deep Teaching; Internal Experience