基于緘默知識的語文單元整體教學設計研究

金星

【關鍵詞】緘默知識；單元整體教學；單元整體教學設計

“緘默知識”是超越“書本知識”而存在的一種“只可意會不可言傳”的知識，我們常常會忽略這類知識的存在，甚至未能將其納入真正意義上的“知識”，英國哲學家波蘭尼在《人的研究》中首次明確了這一概念并論述了它的內在邏輯。學生的語文知識具有多種存在形態，緘默知識是重要的形態之一。對“什么樣的語文知識最有價值”的思考，促使我們在反思顯性知識表達的明確意義之外，還需要在特定的教學情境中發掘學生的緘默知識。實際上，每個學生都有獨特的語文儲備（經驗和方法），我們要特別關注如何尊重、利用學生既有的語文知識。［1］從教學論的角度看，學生的語文知識包括緘默知識和顯性知識。緘默知識在語文教學實踐中具有重要的研究價值，同時也建構了語文學科的核心素養。因此，教師亟須從教學設計的實踐維度研究學生緘默知識的內在機制，深刻剖析其實踐要義，這將為語文單元整體教學的有效開展提供清晰的思路和策略。

一、基于緘默知識的語文單元整體教學價值

作為一種與“顯性知識”相對的，并且在與學科知識、生活世界的互動中產生的思想和經驗，緘默知識是個人核心素養的基礎、前提和載體。正如波蘭尼的著名論斷“我們所認識的多于我們所能告訴的”，學生的語文學科素養也建立于個人對其生活和經驗的緘默理解基礎之上。因此，面對核心素養時代的語文學習，教師在進行單元整體教學設計時，要突出學生緘默知識這一要素，重在轉變傳統學習方式，從知識性的接受學習走向經驗性的深度學習。

語文單元整體教學是基于語文學科核心素養，從傳統的單篇教學走向包括目標、內容、任務、方法、評價在內的整體教學，是“知識本位”向“素養本位”的轉變。它與緘默知識論重在利用知識解決實際問題，使學生養成自主探索學習精神的目標殊途同歸。根據波蘭尼的主張，如果觀察者將注意力固著在“部分”上，就不能發現“整體”的意義?！罢w”的意義離不開部分，“部分”暗示著或指示著整體。［2］因此，教師要把握單篇課文與單元整體的關系，強調教學的全局性、系統性、有序性，尋求教學觀念的更新與整合，消除以知識點為核心的課時化教學弊端，必須進一步理解學生語文緘默知識的本質。

二、語文單元整體教學中緘默知識的本質

在語文單元整體教學中，緘默知識作為一種重要的知識類型大量參與到了語文學習的全過程，我們既要重視顯性的教學知識，也要分析緘默的個體知識。深入理解緘默知識的本質將有利于整個教學活動的有效性，幫助教學重難點問題的解決。

1. 知識即觀念

從傳統教法來看，語文基礎知識毫無疑問是教學重點，也是學科知識的重要組成部分。核心素養時代的語文教學，需要將學科知識提升為學科觀念，因為知識背后的觀念和思想是相對穩定的，超越了傳統知識本身的意義。舍棄煩瑣且無法窮盡的“知識點”，精選學科核心大觀念，是對傳統的知識性教學的超越。其中，尊重學生的個人知識，尤其是他們的個人經驗，發現學生生命歷程中的文化體驗，喚醒學生已有的生活經驗，能讓語文教學從“知識教學”走向“文化浸潤”。

2. 知識即資源

知識在素養時代不再是固定的客觀真理，而應成為學生探究的對象和使用的資源。語文教學應該從單篇教學走向舉一反三的整體探究，使學生從真實的任務情境中獲取學習的動力。相反，追求大量的知識存儲而不主動走向獲取資源，將從根本上扼殺學生的創造力。學生的緘默知識也是如此，它是學生在長期的生活實踐中對世界觀察和理解的隱性知識，很多學生的生活經驗已經超越了書本知識，但缺少理論性的梳理和總結。對此，教師有責任與義務將學生的隱性知識與顯性知識相結合，幫助學生建立超越自我的新的知識資源體系。

3. 知識即發現

整體教學并不是對傳統單篇教學的遮蔽與拋棄，而是要將二者相得益彰地結合起來，更好地使學生從宏觀上把握知識學習，從整體觀照局部，從局部探究整體，進而實現創新素養的全面提升。日本學者郁次郎認為：“知識創新的實質是人們以緘默知識為動力，不斷地發現問題和解決問題的過程?！保?］實際上，學習創造性的實現很大程度上得益于學生在自我緘默知識基礎上的整體判斷。這種非公共性、非邏輯性的個人知識往往源于原生態的獨立思考，是個人知識構建的初始基礎。如果忽略了這部分知識，一味地采用灌輸式的教學模式，只強調顯性知識的重要性，將無法激活學生創新個人知識的內在潛能。

三、基于緘默知識的語文單元整體教學目標設計

以統編高中語文教材必修下冊第一單元為例，本單元包括五篇文言文，從教學整合的角度出發，我們會發現本單元的人文主題是“中華文明之光”，所選課文為諸子散文和史傳散文，意在讓學生感受中華民族思想的精深、智慧的高超和語文的無限魅力。因此，教學目標的設定應打破傳統單篇教學模式，使學習內容具有選擇性，學習方式具有多樣性，這種目標范式倡導學習是基于學習者真實需求的有意義的建構。教師設置“理想社會的模樣——先哲的探尋”主題，以《論語》《孟子》《莊子》等課文組織整體教學，教學目標如下（見表1）。

單元整體教學目標的設定基于三方面思考：一是突出學生的知識建構能力。在學習目標的層級設計中，為使學生積極、主動地參與課堂教學，教師既要讓學生對文言文有基本的認識和理解，將文言顯性知識呈現于教學過程中，也要激活與調動學生經驗性的緘默知識，如“探究”中的“聯讀”，“創作”中的“撰寫”，這些從“知道”走向“知曉”的知識建構過程對學生開展探究性學習具有激勵作用。二是根據學習進階理論，目標定位的學生群體應有細致的分類。包括全體學生都要達到的知識目標（基礎性目標）；突出學生各自的專長，能遷移運用已有知識和資源，研究知識、建構知識，實現學生的層級躍升（發展性目標）；通過學生之間的合作、質疑、創造，形成高階思維、創新思維等知識創生能力（挑戰性目標）。［4］三是根據課程標準的精神，統整相關課文，將單篇教學與整體教學結合起來。整體教學目標的設定并不是要否定單篇教學，而是要在提煉的大概念框架下開展教學，同時充分考慮學生的知識結構，改變傳統知識性講授的零散狀態。

四、基于緘默知識的語文單元整體教學任務設計

語文單元教學任務設計是整個教學過程中的核心，如果任務設計僅以顯性知識的傳遞、理解和掌握為主，教學顯然是不完整的。倡導合作式、實踐式、情境式的任務將使學生不再固守教材知識，努力開掘自身對語文知識的完整理解，從而走向學習的創新。

1. 倡導合作學習，促進學生彼此間的知識交流

統編高中語文必修下冊第一單元的五篇文言文，屬于必修課程“思辨性閱讀與表達”學習任務群，即使教學重點指向“思維發展與提升”的素養目標，依然要注重語言、思維、審美、文化的多重素養建構。所謂“菜單式學習”，即在開展基于整體教學目標的學習任務時，應突出學生經驗及學習興趣的緘默知識存在價值，鞏固及發展學生已有的緘默知識結構，使其與顯性知識形成學習的互見。在學習過程中，學生可以發揮各自的優勢，依據自己的專長合作選擇相應的學習任務，并將該任務做到標準化的水平，最終實現所有學生個體知識的共享。

例如，本單元的每篇課文中均有一至兩個給讀者留下深刻印象的人物，在對課文內容的梳理過程中，師生不妨設置以下項目任務：

任選一篇課文中的人物，小組合作，想象畫面或場景，共同完成以該人物為核心的片段場景描寫，字數不限。

示例：（1）曾皙的政治愿景；（2）孟子的王道追求；（3）庖丁的躊躇滿志；（4）燭之武舌戰秦伯；（5）樊噲勇救劉邦……

學習任務設計的依據主要有兩點：一是通過想象畫面或場景的方式，促進學生深入了解文本，并且把握文本的核心內容。想象還原是學生理解文本的重要方式，學生既要在腦海中生成動態畫面，也要學會運用準確語言描摹場景。這種知識呈現的方式體現了可提取、可反思、可交流的特點。二是在合作學習過程中，學生通過“菜單式學習”任務選擇感興趣的項目，在合作探究中通過文字形式表達自己的理解。其中（1）（2）兩項重在突出人物的思想感召力，（3）（4）（5）三項則重在細致描寫，須描摹出文字細節。學生在交流討論中，親歷了自己和他人的知識、思想，這種知識交換的方式實際上是一種“內居”式的意會行為，體現了緘默知識的實踐價值。

2. 開展實踐學習，提升學生知識理解的能力

在必修下冊第一單元由《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩課組成的群文閱讀中，我們發現兩篇文章均具有高超的敘事藝術，前者長于辭令，后者敘事詳備。在教學過程中，學生需要對文本的思路與結構、材料安排、敘事技巧作出完備的理解。由此，教師可以組織相關的項目學習，從實踐學習的角度出發設計學習任務。例如，對于《燭之武退秦師》，可設計以下項目任務：閱讀全文，繪制思維導圖，梳理、分析燭之武游說秦伯的思路與結構。思維導圖的目的是要突破學生固有的思維定式，形成學生審視文本知識的“思維框架”。學生在初始閱讀過程中，對于燭之武游說秦伯表層邏輯的認識是不言自明的，即燭之武從秦國利益出發，為秦國著想。這實際上就是學生初次閱讀形成的“緘默概念”，而項目學習任務指向的是學生要在小組討論中實踐性地從表層認識走向深層認識，即燭之武是如何基于鄭國利益論證“闕秦以利晉”這一觀點并層層推進其論辯的。繪制思維導圖就是一種讓學生揭示或反映知識本質的實踐性行為（見圖1）。

建構知識生成的圖式結構，鼓勵學生以實踐的方式體驗知識，可以更好地促進學生逐漸清晰知識圖像，將緘默知識升格為理解創造。教師還可以組織學生開展超越語文學科的綜合性單元項目學習，如在班級舉辦“中華文明之光”演講比賽，以“先秦儒釋道精神的當代價值”為主題，小組合作，搜集資料，全班交流。小組成員需要從歷史素材中閱讀、梳理、篩選學習資源，既要合作完成符合要求的演講稿，還要努力將跨學科緘默知識系統化，使緘默“概念”成為“命題”，使緘默“假設”成為“結論”。其間，實踐性的知識學習對學生理解能力的提升起到了關鍵作用。

3. 設置情境學習，激活學生知識外顯的潛能

學習始終發生在具體的情境中，只有通過深度地融入學習情境，外在的信息才會與學習者原有的知識和價值體系形成鏈接，有意義的學習才會真正發生。在整體教學過程中，“大概念”起到了重要的推進作用，它為學生自主參與和思維發展提供了足夠的情境空間，使學生不斷修正自己的已有認知，發現知識互動的焦點，實現知識的深度加工。例如，在第一單元《庖丁解?！方虒W中，教師設置如下教學情境：

電視臺文化經典節目組要拍攝一部關于庖丁解牛的短視頻，有專家提出分鏡頭的修改意見，建議參考清代學者郭慶藩在《莊子集釋》中提出的斷句：“提刀而立，為之四顧，為之躊躇。滿志，善刀而藏之?！蹦阏J為原文中的“為之躊躇滿志”與“為之躊躇。滿志”有何區別，該如何拍攝？

學生討論如下：

生1：我認為多了句號，意義不太一樣。原文更多的是強調庖丁解牛成功之后的悠然自得，心滿意足，這是對自我勞動的肯定。

生2：我更喜歡原文。拍攝時要捕捉庖丁這位勞動者成功后喜悅的面部表情，甚至有種得意的神情。

生3：我不太贊同。郭慶藩的斷句提示我們，庖丁并不滿意于當下的結果，在他完成了解牛任務后，還有點猶豫不決，生怕有什么意想不到的后果，這之后才滿意地擦拭刀。拍攝時導演對人物的表情要求更高。

師：你說得很有意思。既然庖丁已經成功地完成了解牛全過程，為什么還要猶豫不決，前思后慮呢？我們不妨從“解?！迸c“養生”的關系上進一步思考。

…………

緘默知識和顯性知識共同構成了知識整體，教師應該在情境學習中努力建立緘默知識的轉化機制。在以上的課堂案例中，教師的情境化設計聚焦《庖丁解?！返暮诵膯栴}，即解牛之道與養生之道的關系。這個問題本質指向的是以莊子為代表的道家學派對社會和人生的看法，是本單元“中華文明之光”人文主題之下的子問題。與傳統教學問答式的設計不同，本設計以情境教學的方式，建構了能夠引發學生認知沖突的情境。［5］根據瑞士心理學家皮亞杰“認知不平衡”的觀點，學生在認知過程中產生了原有概念與新生概念之間的矛盾沖突，進而不斷地試圖建構新的知識體系。學生對本文既有的緘默知識，如成語“躊躇滿志”，其實并不是在深入研讀文本基礎上的準確理解，而是基于經驗型的成語舊知產生的淺層化理解。教師在情境教學設計中需要更好地理解、對接學生的既有知識經驗，帶領學生更好地融入學習情境，從而使學生的緘默知識經過經驗化的二次處理與顯性知識有效融合。因此，在整體教學中創設與個體經驗具有緊密聯系的情境任務，更有助于學生在學習中產生親切感，從而將緘默知識內居式地與整體情境關聯起來，在認知沖突中豐富自己的心智，不斷產生新的理解創造。

五、基于緘默知識的語文單元整體教學評價設計

表現性評價超越了傳統紙筆測驗對于知識的簡單識記與操作，強調在真實情境中對學生完成任務的情況進行評判。通過設置任務來檢測學生的學習成果，表現性評價關注的不是分值，而是表現。在整體教學的大框架下，表現性評價不應只是簡單地評價結果，而應面向包括目標、任務在內的整體教學過程，將學生學習細節和知識的變化發展納入評價范疇。因此，評價的過程需要讓學生掌控學習的主動權，讓學生能夠獨立思考學習任務，評價自己和同伴的作品，參照評分規則了解自己的學習進程和學習節奏。在此過程中，緘默知識與外顯知識在評價中居于同等重要的位置，它們均是表現性評價的評測內容。例如，圍繞語文必修下冊第一單元五篇文言文的學習，從語言文字運用的角度設計單元評價內容，可以設置以下評價問題（見表2）。

本單元出現了大量的成語，請整理本單元古文中的成語，按照出處、歷史淵源、我的解讀和文化解讀等欄目設計表格，并任選其中三至四個成語圍繞一個主題寫成一段話，進行小組展示。要求文質兼美，語言流暢，用詞準確。

表現性評價應使學生思維可視，使學生的理解能力可評。［6］本單元出現的大量成語，如“緣木求魚”“目無全?！薄坝稳杏杏唷薄叭藶榈顿?，我為魚肉”等，不僅體現了漢語知識的豐富性，更充滿了智慧與文化。富有趣味的成語表現了漢字獨特的符號意義和象征意義，如果不去追溯成語的歷史演變和傳統文化背景，那么漢語知識也就成了簡單重復的文字置換和死記硬背。教師應充分開發學生漢語緘默知識的顯性化潛能，它是潛藏在每個學生心中的民族文化認知。也就是說，成語知識存在兩個維度的理解：“我的成語”和“文化的成語”。盡管“我的成語”并不清晰、完善，但它是學生對生活的初步認知，對單元教學及中華傳統文化的理解有重要作用。評價不應只關注知識的結果呈現，還應對知識內在的構成方式和形成過程進行整體的觀照。這對教師的啟發是：應改變傳統評價的唯一標準，努力發掘學生建構知識的個體變化過程，體現知識理解的完整性。

在表現性評價過程中，還要對不同學生的表現制定合理的評分規則，為學生實現知識發展提供必要的支架，體現單元整體教學的發展軌跡。傳統教學評價以促進教學發展和達到教學目標為核心，重視顯性知識以及操作技能的掌握情況，這種評價以結論的形式呈現，忽略了學生個體緘默知識的價值。而表現性評價重視“發現”的過程，如同考查的成語知識不僅包含基于經驗理解的成語前知（我的解讀），還包含學生通過學習獲得的成語新知（文化解讀）。這樣的評價發揮了在單元整體教學中緘默知識與顯性知識對個體學習共同促進的作用，體現了知識的進階與經驗的再造，促進了學生的整體發展。