高中歷史大單元教學的實施策略

曾作健

摘 要：高中歷史教師實施大單元教學策略，既可以讓學生對學科知識形成一個系統化、整體化的認知，還能借此培養他們的宏觀學習意識，提升其綜合性認知的能力。為了幫助歷史教師更加高效地開展大單元教學，下文結合單元化教學原則，從知識系統化授課視角出發，闡述教師通過開展單元主題探知、單元情境理解、單元知識梳理、認知體系構建等教學活動的方式，突出學生的主體學習地位，提高他們系統化認知的能力，培養其歷史綜合素養的具體教學策略。

關鍵詞：大單元教學；高中歷史；歷史教學

對于高中歷史教師而言，開展大單元教學活動已經逐漸成為他們啟發學生多維學習思維，培養深度學習能力，增強其宏觀學習意識的主要教學舉措。在新課標教學要求下，歷史教師需要科學轉變授課思路，要通過創建新穎教學活動的方式把知識本位教學合理轉化為學生本位教學，而大單元教學策略的實施則可以有效滿足這一教育要求。教師可以利用單元化知識探究類活動激活學生的主觀能動性，使其在主動探知、自主分析過程中形成較強的學科綜合認知能力，在改善其學習效果的同時，提高他們的歷史綜合素養。

一、大單元教學的內涵

大單元教學不同于傳統的瑣碎知識點教學，它更側重于讓學生通過對知識進行整體化、系統化的學習，獲取到更加全面、更加完整的學科知識和學科經驗。這意味著高中歷史教師在開展大單元教學活動時，需要設定相應的單元化學習目標，制定整體化教學內容。在授課過程中，每單元的學時長度也需要根據當前班級學生的差異化認知特點進行適當調整。由此可見，大單元教學模式的應用能夠幫助歷史教師有效突破傳統教學思路的束縛，打破教材給出的既定教學框架，使其能夠根據班級學生的實際認知需求設計出更加系統的單元化知識講授內容，讓學生在整體化認知過程中提高歷史綜合能力[1]。另外，在大單元教學過程中，教師還可以通過創設單元化問題解析、任務探究、項目完成等教學活動，突出學生的主體地位，使其在自主探知、自主學習過程中得到正確觀念意識和良好道德品質方面的培養，進而真正提高他們的歷史綜合素養。

二、高中歷史大單元教學的原則

（一）整體性原則

歷史教師在開展大單元教學活動時需要遵循整體性教育原則。教師應當先深入解讀當前高中歷史教學的標準，然后再對教材內容進行全面了解，之后再根據具體要求對其系統化整合，適當調整教學的內容，使其形成一種完整的知識系統化教學模式。而學生通過參與此類學習活動，不僅可以形成整體化認知意識，還能在學習過程中逐漸增強綜合認知的能力，進而有效改善他們的歷史學習效果。

（二）主體性原則

歷史教師為了使大單元教學達到應有的效果，還需要遵循主體性教育原則。在教學過程中，要有意識地展現學生的主體地位，利用多樣化授課活動激發他們對歷史知識的學習興趣，使其感知到歷史的魅力，從而更加自覺主動地投入單元化知識探究或知識系統化梳理活動之中，在轉變他們學習態度的同時，提升其綜合學習的能力。另外，在大單元學習活動中，教師需要引導學生自主探索知識、自主理解知識，要有意識地培養他們獨立學習、自主學習的能力，同時，也借此提高他們的歷史綜合素養。

三、高中歷史大單元教學的具體實施策略

（一）設計綜合性主題，實現融會貫通式學習

在大單元教學策略的指導下，歷史教師可以根據教材內容設計綜合性學習主題探知活動，以此來整合單元歷史知識，讓學生逐漸掌握融會貫通式的認知方法，從而有效提高他們的歷史學習效率。對于歷史知識來說，很多跨度較大的歷史事件看似沒有太多直接的關聯，但實際上卻存在著一定的內在邏輯聯系。對此，教師為了讓學生能夠真正感知到其中的深刻聯系，提高他們貫通式學習的能力，可以創設大單元主題學習活動。引導學生依據主題探究歷史單元內容，梳理相關的重難點知識，進而實現高效的融會貫通式歷史學習[2]。

以《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》這個單元為例，此單元包含了中華文明起源、諸侯變法運動、封建國家的建立、封建國家的鞏固四部分內容。學生需要通過學習了解中華文明的起源和發展，知道多民族封建國家建立的原因及過程，知道封建國家建立之后的鞏固與發展情況。對此，教師可以以“多民族封建國家的發展歷程”為綜合學習主題，開展大單元自主探究活動。首先，學生需要通過閱讀教材內容，初步了解多民族封建國家建立的背景及過程，根據中華文明早期發展情況、各地諸侯思想的變化情況，探索出秦朝能夠實現多民族統一的內在因素和外在因素，找出春秋戰國時期、秦朝時期、西漢和東漢時期之間的內在關系。比如，秦始皇結束了春秋戰國時期諸侯割據的政治局面，建立了中國歷史上第一個多民族統一的新王朝，而劉邦結束了秦朝末期的農民起義，進一步鞏固了多民族統一的政權。其次，教師需要引導學生根據綜合學習主題，深入分析各個時期重大歷史事件的產生原因和現實意義。例如，秦始皇在統一六國之后，建立了中央集權制度，實施了三公九卿制，使皇帝擁有了至高無上的決策權，同時，他還統一了車軌、文字、貨幣和度量衡，整頓了社會風氣。而這些舉措的實施奠定了中國古代大一統王朝的制度基礎，對之后兩千多年的封建王朝統治產生了十分關鍵的影響。與此同時，多民族統一也有效推動了中國古代社會在經濟、政治、文化等方面的快速發展。由此也可以看出，西漢的建立者劉邦平定農民起義，對國家統一進行進一步鞏固的原因。最后，教師需要鼓勵學生根據綜合學習主題，對大單元認知內容進行系統化總結，從宏觀視角出發概述與中國早期政權統一相關的信息，讓他們能夠扎實記憶各時期重要的歷史事件，認清中國歷史發展的方向，從而真正實現融會貫通的單元化學習，提升其綜合認知的能力。

（二）創設單元化情境，加深知識系統化理解

對于學生而言，他們若想透徹理解概念性歷史知識，感悟到其中所蘊含的本質內涵，則需要對相關內容進行直觀、具體、形象的感知。對此，教師需要創設單元化情境教學活動，利用生動的情境信息把學生的抽象思維和形象思維、理性認知與感性認知進行有效協調，讓他們在情境探索過程中還原真實歷史，實現對相關概念與事件的本質認識，從而加深對單元知識的理解與記憶。另外，教師為了提高學生大單元學習的質量，在情境探知活動中需要讓他們經歷“感知、分析、理解、應用”四個過程，以此來鍛煉他們對知識的整體化理解能力。同時，有效啟發學生的高階思維，改善其大單元認知的效果[3]。

以《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》單元教學為例，此單元包含了“兩次鴉片戰爭”“國家出路的探索與列強侵略的加劇”“挽救民族危亡的斗爭”三部分內容。在大單元情境探知活動中，教師可以先利用多媒體課件展示與第一次鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、洋務運動、維新運動等歷史重要事件有關的紀錄片或專題片片段，如《國史演義：鴉片戰爭》《中國通史：鴉片戰爭》《第二次鴉片戰爭——火燒圓明園》《國寶檔案：洋務運動》《甲午》《李鴻章的洋務生涯——血色黃昏》等，利用直觀生動的視頻情境激活學生的主觀能動性，引發他們對晚清時期民族發展情況和人民生活情況的好奇心，使其在紀錄片觀看過程中對史實有一個深刻的感知。同時，借助直觀畫面啟發他們的形象思維，提高其感性認知的能力。然后，教師再帶領學生閱讀歷史教材內容，引導他們根據所看到的視頻資料深入分析第一次鴉片戰爭和第二次鴉片戰爭爆發的原因，研究兩次鴉片戰爭給中國以及世界帶來了怎樣的影響。思考洋務運動、戊戌變法等救亡圖存策略的優勢和劣勢，探究這些運動的產生因素，根據社會背景、參與人員和運動的結果理解各種救亡圖存運動的本質內涵，感悟這些運動所帶來的深遠影響。例如，學生通過觀看紀錄片可以發現，任何一個事件的發生都是由多種因素所造成的，其具體表現也是多方面的，而對中國所帶來的影響也是具有雙重性特點的。比如列強侵華，一方面對中國的主權和領土完整實施了破壞，一方面又將西方的先進技術和不同思想引入了中國，這也為之后的覺醒運動提供了科學支持和思想支持，客觀上推動了中國近代化進程的發展。最后，教師需要鼓勵學生根據自身的理解表達對此單元知識的看法，思考民族覺醒的作用和意義。教師通過帶領學生對大單元知識進行情境化分析與研究，不僅可以鍛煉他們抽象思維與具象思維的轉化能力，培養他們感性與理性認知的意識，還能借此強化其情境感知和情境分析的水平，從而有效提高學生系統化學習的質量，提升他們的綜合學習能力。

（三）挖掘大單元資源，厘清歷史發展的脈絡

歷史教師為了鍛煉學生系統化、綜合性學習的能力，可以創建大單元歷史知識梳理活動。在授課過程中，教師需要帶領學生深入挖掘大單元學習資源，借助歷史史料、歷史文獻等教育資源，讓他們能夠對相關知識進行多角度探索與研究，根據各類文字信息、圖片信息、視頻信息加深對歷史的了解。同時，知識梳理過程中逐漸厘清歷史發展的脈絡，從而能夠真正還原出真實的歷史，使學生更加扎實地掌握大單元重難點歷史知識。另外，教師還可以借助豐富的單元化教育資源激發學生自主探究的興趣，突出他們的主體學習地位，使其能夠自覺主動地投入大單元知識梳理過程之中，在培養他們自主探究意識的同時，提升他們的綜合學習能力[4]。

以《資本主義制度的確立》單元教學為例，此單元包含了“西歐的思想解放運動”和“資產階級革命與資本主義制度的確立”兩部分內容。學生需要通過單元化課程學習了解西方文藝復興、宗教改革興起的原因；了解近代科學的興起和發展；認識到啟蒙運動的作用和意義。同時，了解英國資產階級革命和君主立憲制；美國的獨立戰爭、南北戰爭和共和制；法國大革命與共和制；知道俄國的改革；意大利和德意志的統一；日本明治維新運動。對此，教師為了幫助學生快速掌握上述知識，可以借助歷史史料開展大單元知識梳理活動。例如，教師先提供幾份與思想解放運動和資產階級革命有關的史料，如宗教改革文獻資料、文藝復興藝術作品圖片、啟蒙運動專題片、英法美等國家資本主義制度確立的紀錄片等，利用生動的史料資源吸引學生的注意力，讓他們從真實故事中加深對單元知識的了解。然后，教師再結合單元知識點設計循序漸進的思考性問題，讓學生通過解答問題厘清歷史的發展脈絡。例如：“什么是思想解放運動？思想解放運動的成因是什么？啟蒙運動的實際意義有哪些？英國君主立憲制和美國共和制的確立過程是怎樣的？為什么會確立資本主義制度？資本主義制度的確立對世界各國產生了怎樣的影響？”等。學生通過解答上述問題，能夠根據歷史事件發生的起因、經過、結果厘清歷史發展的脈絡，認識到歷史演變的作用和意義。同時，也借此形成較強的邏輯思維能力。之后，教師再帶領學生對教材知識點進行梳理和總結，找出其中所蘊含的內在關聯，進而形成一個龐大的歷史知識架構體系，厘清歷史發展的脈絡。教師通過開展大單元資源探究活動，不僅可以拓寬學生的歷史視野，豐富認知的內容，還能借此還原一個真實的歷史，讓他們能夠更加快速地厘清歷史發展的脈絡，提升歷史解釋的能力，進而有效提高其課程學習的效率與質量。

（四）基于大單元內容，構建單元化認知體系

大單元學習活動的開展不能只停留在學生對教材內容的學習和理解層面，更應該讓他們對單元知識進行合理的整合與重組，使其通過科學的知識梳理與總結構建出一個完整的、系統的單元化認知體系。這樣既可以幫助學生加深對大單元知識點的記憶，提升他們的邏輯思維能力與知識整合能力，還能借此提高他們系統化學習的水平，進而有效改善其單元化學習的質量[5]。

以《法律與教化》單元為例，在大單元教學過程中，教師需要有意識地引導學生對所學知識進行科學重組，讓他們在單元化認知思路的指引下重新梳理與整合教材內容，利用思維導圖工具構建一個完整的歷史知識架構體系。例如，此單元包含了“中國古代的法治與教化”“近代西方的法律與教化”“當代中國的法治與精神文明建設”三部分內容。對此，學生可以以“中西方法律與文明”為主題進行單元化認知體系的構建。比如，他們可以按照此單元的三部分內容先分出三個主要分支，以“中國古代的法治與教化”為例，學生需要根據相關知識點分出“先秦”“秦漢至隋唐”“宋元至明清”三條支線，每條支線還應當細分出具體的朝代，每個朝代之后還需要簡單概述出當時統治者頒布的法律法規或管理制度，如秦漢時期的《秦律》《九章律》、唐朝時期的《大唐開元禮》、明朝時期的《大明律》等。而對于另外兩條主要分支，學生也需要按照此種方式進行知識的梳理與總結。教師利用思維導圖工具創設單元知識整合學習活動，既可以幫助學生高效鞏固所學知識，加深他們對關鍵信息的記憶，還能借此培養他們的宏觀學習意識，提高其邏輯思維運用與知識科學整合的能力，使其在系統化認知過程中逐漸構建出一個完整的歷史知識架構體系，從而有效提升其課堂學習的質量。另外，學生通過對知識進行科學梳理與重組，能夠真正認識到各知識點之間的內在邏輯關系，從而形成正確的唯物史觀，提高歷史綜合素養。

結束語

綜上所述，高中歷史教師可以通過開展多樣化的大單元知識講授活動，幫助學生加深對學科知識的理解與記憶，讓他們能夠深入挖掘出歷史的本質內涵，厘清歷史的發展脈絡，認識到各歷史事件之間的內在聯系，進而有效改善他們的學習質量。另外，教師還可以借此培養學生的綜合認知能力，提升他們的高階思維水平，使其掌握系統化、整體化學習的方法，從而使其逐漸形成較強的歷史綜合素養。

參考文獻

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[2]袁珺.基于主題意義的高中歷史大單元教學路徑[J].中小學班主任，2022（22）：11-14.

[3]黃彬彬.大單元教學在歷史課堂教學中的運用策略分析[J].求知導刊，2022（26）：62-64.

[4]張富軍.高中歷史大單元教學的有效探索[J].中學政史地（教學指導），2022（9）：76-77.

[5]吳春娟.高中歷史大單元教學的策略[J].學園，2022，15（11）：87-89.