指向教學變革的項目式學習設計：價值定位、形態厘清與實踐策略

胡嘉康 田莉

［摘 要］項目式學習作為素養時代驅動學校教學轉型的關鍵媒介，備受學界關注。指向素養培育的學科實踐方式，融通于項目式學習中。不同形態的項目式學習在驅動教師深化課程理解與支撐教師生成教學變革實踐路徑兩個方面的功能各異。具體而言，學科內的項目式學習有助于重塑教師的課程內容意識、跨學科的項目式學習有助于凝聚教師學習共同體實踐意識、獨立形態的項目式學習有助于擴展教師的課程資源意識。最后，從“精煉學習任務群”“過程性評價設計”“多維學習時空創設”3個維度闡述了項目式學習的教師內化與實踐路徑。

［關鍵詞］項目式學習；教學變革；學科實踐；課程內容意識；共同體實踐意識；育人價值

［中圖分類號］G40-032 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0125-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.020

近年來，全球范圍內認知科學、人工智能、學習科學和腦科學等研究領域的開拓，為基礎教育階段學科實踐育人方式的創新奠定了堅實的理論基礎。相關研究成果主要表現在基于學習者立場，探究學習發生的過程以及學習發生機制的教學互動性。國內有學者認為：“在實現育人目標的理論通路中，從教學角度構建實踐路徑是一種思路，從學生認知結構的學程維度也是一種實現途徑?！?sup>［1^］換言之，“教程”與“學程”成為透視教學變革的兩種邏輯起點。

我國《普通高中課程標準（2017年版）》和《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的先后發布，為依托課堂教學變革落實核心素養、推動學科育人方式的改革提供了政策性指導與框架性實施建議?！皫缀跛袑W科新修訂的課程標準中都會提到項目學習（項目化、項目式和基于項目等），其中數學、地理、英語等多門學科都給出了具體的設計案例”^［2］。學界亦日趨關注基于大主題、大項目、大任務、大問題來重新組織課程內容的思路解構與重建問題。其中，教師對項目式學習的理解、轉化與運用是驅動我國當下素養本位教學變革的關鍵性動因。具體而言，項目式學習（Project-Based Learning）在驅動教師主動投入和踐行教學研究與實踐方面具有重要意義。

一、驅動教學系統變革的項目式學習價值“定位”

項目式學習的教學屬性承載了塑造未來學生形象的使命；項目式學習的實踐要求為未來教師專業形象提供方向性指引，助力教師成為反思性實踐者；項目式學習驅動教與學關系的重構，促發學校教學整體轉型的邏輯起點的形成，重塑基于學習共同體的跨學科教研生態。

（一）素養本位：學生在真實情境中的問題解決

為培養21世紀的學習者，在全球關注熱度頗高的STEM/STEAM教學中，強調教師需根據教學內容創設其問題情境，學生通過參與項目（問題）的解決過程，在“做”中達到對知識理解與建構的目的^［3］。4C核心能力作為未來學生的關鍵能力備受關注，即“創新能力（Creactivity）、合作能力（Collaboration）、批判性思維（Critical thinking）、溝通能力（Communication）”^［4］。不同國家以此作為教育變革的出發點來展開課程與教學實踐的本土化探索，在我國的基礎教育變革與實踐中，綜合實踐活動課程的設計與實施、STEM+課程統整與教學、不同形態的項目式學習、現象式學習（Phenomenon Based Learning）等概念亦相繼進入教育變革者的視野。

長期以來，因“偏離”而造成的學科教學淺層化導致學生只能習得“既得知識”，而無法洞悉知識獲得的有效路徑，尤其是思維經驗?？蓪W生綜合能力的弱勢表現常常外顯于學習過程中，表征于學習投入方式等學習流程上，體現于完整思考問題解決的過程中。項目式學習是“一種整合性的學習方式，即將學科知識與學生經驗、學科內涵、學生體悟、學習過程、學習方式較好地整合起來”^［5］。更何況學生只有“在現象之中才能建構個人身份認同感，成為社會的積極參與者，換言之，要想建構學生的能動性，就需要提供各種機會使其發揮主動性并學會做出決策”^［6］。

現象本位學習場景的構建激活了致力于教育的工作者投身教學變革的想象力。為了能夠讓學生在“參與、影響和構建可持續發展的未來中學習著、創造著成長”^［7］，學校需要重新思考教學變革的育人功能定位。項目式學習正是一種從實踐出發、從學生對生活經驗的辨識、感悟出發，有計劃、有目的、有組織地讓學生在真實的問題情境中去建構問題并解決的思維和實現能力發展的育人模式。真實的問題情境有助于學生從教室和事實性知識的藩籬中突圍，走入社會，親歷實踐，并通過決策的制定和主動性的發揮建構自身對于社會的感知和責任的認同。

（二）專業精進：教師在反思性實踐中夯實新的基本功

隨著當下核心素養時代的來臨，學界愈發期待教師在反思性實踐中促成自身角色的變遷與職能的轉化。美國學者卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）期望教師要把學生當作有著獨特情感和經驗的人，并與之建立起一種信任、真誠的關系^［8］。此后，人們普遍接受了審視教與學關系的另一重視角——學生立場。自20世紀70年代末聯合國教科文組織發布《學會生存》報告以來，關于教師角色的定義便發生了轉向，即“除卻其固化職能外，教師的角色作用也應在激勵思考層面有更多的表征，進而教師也應從既有真理的傳遞者這一角色跳脫出來，轉變為矛盾論點的指路者、觀點互換的參與者以及學生學習的顧問”^［9］。

項目式學習語境下教師的教學任務主要集中在如下方面：一是基于課程標準，發現課程內容與真實問題的解決方法、學生真實學習需求之間的關系；二是對問題進行轉化提煉，形成學習項目；三是組織與引導學生進入學習項目，經歷完整的做事過程，并通過評價、點撥指導學生的項目實施過程與結果呈現。

在實踐中，由于人們對項目式學習缺乏全局性理解，存在將項目式學習理解為是一種教學模式、一種學習方式或是一種教學的組織形式等現象，常常出現一些異化了的實踐樣態。例如，對“做中學”的關系性思考不到位，看重“做”的過程，輕視核心知識的儲備，有“將項目式學習中學生對于學科知識掌握這一基礎目標置于邊緣地位”^［10］的嫌疑。又如，認為項目式學習就是要顛覆傳統的學科教學。這實際上是一種非此即彼的思維方式，也是對項目式學習價值的誤解。教育主體唯有充分審視項目式學習驅動教學變革的本質，才能在教學實踐、教學研究與反思中重新定義教與學的關系，并主動連通傳統教學實踐范式與項目式學習驅動下的教學研究范式的路徑。那么，教師對項目情境的創生力、帶領學生進入項目實踐的教學領導力、子任務運行過程的決策力、推進力、監控力，以及對學生項目成果的評價與反饋力等都是教師需要涵養的新基本功。

（三）整體變革：基于教研共同體的學校教研生態

項目式學習催生了校內外協同育人的教師指導團隊。在項目式學習場域中，教師的學習和學生的學習被賦予了社會文化的特征。從被動學習到有高度精神愿景支撐下的協同學習，學校教研形態也將發生從學科教研到跨學科教研的轉型，而不同學科教師間的合作將更深入、更系統，更全面。

例如，從學科素養到跨學科素養的培育，教學要回應的關鍵問題指向復雜程度不同的項目情境，即從簡化版的學科情境、能夠承載學科關系性知識網絡的綜合性問題情境、完全真實的情境中調用學生多學科認知結構的主題情境創設，這與教師的專業底蘊和教學智慧是分不開的。特別是在系列子項目的開展中，嵌入項目的過程性評價信息、多場景學習評價證據的搜集、分析與反饋等需要全局設計與實施保障，倘若缺少教師團隊的分工協作，難以在學生層面實現因任務完成或解決所帶來的高品質學習經驗的沉淀?？傊?，指向項目式學習教研的“全、實、深”有望驅動一所學校教研工作方式的轉變與工作機制的系統優化。

不可否認，目前在學校教研實踐中存在著不同程度的學科間生硬拼接、主題設計零散、時空與資源安排不科學等現象。究其背后的原因，主要還是教學“設計—實施—評價—研究—重建”的變革思維尚未從點狀向整體與綜合轉型所致。具體而言，這就需要具體的某一所學校要立足于項目設計與核心素養目標系統的對應性，深度挖掘各學科的育人價值、各年段學生的育人目標、各類教學資源與教學指導力量的協調與統整規劃。換言之，學校教研生態的構建表面上看改變的卻是教研組織形式與活動流程，然而深層次構建的卻是一個教研團隊，一種學習文化、一種改革精神。

二、不同形態項目式學習的教學變革“錨點”

威廉·赫德·克伯屈（Willian Heard Kicpatrick）在美國倡導推行的設計教學法，是依托學習項目的設計與實施驅動學科課程內容整合的先導。我國對項目式學習的關注，與基礎教育課程改革的推進過程緊密相關，無論從政策文本還是實踐話語中都能看到教育界對“項目式學習”育人價值與實踐效果的期待。

縱觀近十年國內外學者對項目式學習內涵及其本質屬性的討論，不難發現大致存在兩種研究范式，即“教學研究模式”或是“課程發展范式”。其中，一方面，基于“教學研究模式”的項目式學習是以學生為中心建構而成的，學生得以在真實情境中圍繞教師預設的教學支架，通過學習共同體的形式進行長周期、交互性的探究活動，并基于教師實時的過程監控與教學干預，幫助學生指涉不同層次的核心素養的達成；另一方面，作為突出“課程發展范式”的項目式學習，其基于學生發展立場，建構出融學科活動與知識于一體的課程內容體系^［11］。在實現方式上需要“從學科大概念出發，根據學科目標，圍繞學科內核機理與核心概念，組織具象化的項目式探究活動，從而將學科課程改造為基于項目式學習的課程”^［12］。如此看來，項目式學習在上銜“課程內容結構化”與下接“教學實踐真實性”方面，具有獨特的優勢。

（一）學科內的項目式學習：學習任務群驅動下的學科學習資源統整

“學習任務群”將項目式工具作為學習載體串聯進目標體系中，使各個不同類型、導向的項目式任務能夠有機融合進一個大單元概念整體之中，相融共生、協作并行^［13］。例如，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出了“學習任務群”這一概念，并以“學習項目”作為其現實載體。其中所指涉的“學習項目”內包括著整合學習內容、學習情境等要素，引導學生通過語言的運用而習得語文學科基礎素養等實踐功用?！读x務教育課程標準（2022年版）》所指向的“學習項目”既包含跨學科統整性的全過程項目式學習，也指向學科內抑或是某一知識點深度建構的項目式工具。以語文學科實踐為主線來設計項目式學習，要著力從“人”的發展規律出發來規劃學生學程的思想。項目驅動即“做中學”的過程，整體統攝語文學科的人文性和工具性的一致性。

在學科實踐中，依托活動單元、綜合學習實踐開展的學習歷程不是短期內的學習行為，從任務布置到成果產出具有時間和空間的延展性。也就是說，從項目“構思”到項目“設計”再到“實施”，“教”的行為與“學”的行為都有自我建構的多維、多重空間。

在項目設計階段，建構深層次的學科內項目式學習首先依據課程標準、教學內容與學生先驗性認知來進行整合性規劃，其間要將學科核心知識與能力、內在邏輯關系、學科思想方法承載等納入考慮范疇。教師引導學生架構好其自身學科的核心知識網之后，以學生基礎知識層次為起點，以高階認知能力獲得為目標，創設驅動性問題引導下的系列任務支架。將項目式學習形式簡化到一個單元、一個課時、一個核心知識點，將其視作鏈接起知識初級階段至深層階段的一座橋梁。例如，在八年級上冊語文學科的新聞單元教學中，教師“以新聞單元場域為項目構建情境，以新聞報告撰寫為項目產品，以學生對于某一熱點問題的探究欲望與規范化呈現訴求為驅動性問題”^［14］為學生規劃了一個幫助其達成新聞學習單元目標的學習項目，取得了良好的教學效果。

（二）跨學科的項目式學習：素養導向下綜合實踐活動的融創

“基于項目的學習是一種綜合性的學習方法，它使學生以一種有組織的、合作的方式調查和解決某些問題?！?sup>［^15］換言之，項目式學習之所以很容易達成跨學科的學習目的，很大一部分原因源于它的綜合性本質。依托項目式學習，打通學科內、學科間的界限，首先要將學生的學科思維、學科關鍵能力、學科素養的體現以及學科知識的運用置于優先考慮的地位，這樣既能增強兩種維度間的良性互動，也有利于學生學科素養、綜合能力的進一步提升。變構教學變革，無論從單一學科還是從多學科統攝的角度切入，其實質都是基于驅動型主線給學生構建學習進階支架，從而帶動學生學習能力達到高階位的素養目標。通過學科間關系的變構，使得項目式學習進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展^［16］。

跨學科的項目式學習，驅動教師理解各學科跨主體學習活動的融創視點、思路與實踐框架。在跨學科的項目式學習中，學生對學科知識獨特價值深入建構的過程，亦是其對不同學科間相互聯結、相互促進功能的理解過程。這里需要說明的是，在強調項目式學習任務設計的跨學科、綜合性的同時，也不宜忽略與學科內部核心概念、核心知識體系的聯動，更不是要讓跨學科項目式學習替代學科邏輯體系系統學習的過程。

進而言之，在長周期的學習項目中，通過主題驅動下綜合實踐活動的融創過程，需要考慮聯動多學科教師與學科專家對從“項目選題—制定方案—設計探究任務—生成作品—成果展示與交流—作品評價—項目問題更新迭代—方案優化……”這一過程優化設計價值取向與設計流程。具體而言，在價值取向方面，一是充分尊重學生在項目過程中個體層面的知識建構過程，教師指導學生實現事實性知識、方法性知識、價值性知識、元認知知識的互釋互構；二是促進學生跨學科交流與合作、面向設計的學習意識與能力的發展。在設計流程方面，教師需要清晰跨學科協同設計項目式學習活動的流程，重構跨學科教研支持項目式學習活動開展的新的專業研討范式。

（三）獨立形態的項目式學習：驅動學習空間資源的擴展

所謂課堂時空邊界的擴展，就是在“學程”導向下，學生通過項目式學習的編排，自覺構建自身學習歷程和節奏。從“學程”鏈接到約翰·杜威（John Dewey）所倡導的“活動”價值，不難發現，活動之所以重要，因為它可以關切到學生未來多種形式的學習歷程，如綜合素質拓展、學術性素養建構等。從經驗具有連續性的視角，杜威曾提出在學習場域中“做”也可以由“學”所反哺的思想，即學生通常將預設的期待作為其行動驗證的起始，進而在行動過程中始終得以保持對于社會真實情景和課堂原理概念的切入與深入。在如此“做”與“學”的循環往復中，學生沖破課程的時空桎梏，持續擴大其理智的好奇心，建構著更好的學習趨向^［17］。

獨立形態的項目式學習從設計到運行，需要教師鏈接真實的問題情境，基于項目式學習的綜合性特征，根據教學目標下設的具體學習任務來設計跨學科的學習主題，并將相關內容的學習任務進行有機整合?？珙I域的主題學習、研學實踐等對學習空間的多維質感要求較高，當然這與獨立形態的項目式學習特質是相關的。

有學者就從學習空間視角提出交疊物理學習空間、交互學習空間和自我學習空間的項目式學習概念模型^［18］，為項目式學習的存在方式與物化形態的研究提供了新的研究視角。學習空間是以學習者為實踐與體驗主體所需的活動場，是一個復雜的、多學科交叉的領域。傳統的物理學習空間，主要指的是有圍墻、有邊界的教室，無邊界的愛國主義教育基地、市政優質場館資源也可以成為學習的物理空間。交互學習空間的構建有賴于信息科技的支持與維系，虛擬交互學習空間為項目式學習資源共享、主體交流提供了泛在關聯的可能。在自我學習空間中，學生可實現自己與自己對話、自己與他人對話的意識發展與能力建構的過程，從而提高自身在問題、項目參與過程中的實踐能力、協作能力與批判性思維能力等。而這是需要依據學生學習的主動性，走出課堂教學的桎梏，將課后學習與課內學習、課上學習與課外學習四個維度打通，以致學生的項目式學習可以不論時間、空間的限制，在各方維度中穿梭、在活動與游戲中并行、在教學與自主探究中共生。

三、項目式學習驅動學校教研變革的關鍵要務

不論何種形態的項目式學習，育人目標的高階性、學習內容的綜合化、學習與評價方式的嵌入性、學習活動的情境化都是其核心特征。從理論上講，唯有符合這些特征的教學實踐活動方能稱得上是項目式學習。當前，我國中小學校著力嘗試的“大單元”教學設計與實施融通著素養單元設計與實施的理論要義與精髓，這與項目式學習秉承的“學生主體”“主動介入”“完整地做一件事”的出發點和理念不謀而合。在學術界，基于素養目標，遵循逆向設計原理來設計學生的學程；基于學科內、學科間，甚至是跨學科領域的課程統整，形成“大概念”體系；設計場景開發的協同育人環境；通過有效評價全過程來定位學生學習的起點、拐點與終點；提升教師跨學科課程統整與教學能力；等等，成為近年來學校課程與教學研究領域熱議的話題。從項目式學習語境出發，以學校學科教研實踐為場域，項目式學習驅動學校教研變革的關鍵要務具體如下。

（一）從“知識點”到“任務群”：精煉支撐項目解決的核心知識網

《義務教育課程方案（2022年版）》中將課程內容結構化列為素養本位課程的變革方向。歷史上杜威和杰羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner）曾經從不同維度對此有過探索。前者將其視為活動經驗，希望在活動結構的變革中實現課程內容結構化；后者認為課程內容即學科知識，課程內容結構化亦是學科結構化。拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）也從學習經驗角度對結構化進行了詮釋，他認為“學習經驗既不是一門課程所要傳授的內容，也不是教師展開的活動，而是學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用”^［19］。以學習經驗結構化為表征的課程內容結構化是項目式學習創生發展的路徑之一，它給予了學生在項目探究中實踐樣態的參照。

學習任務群是支撐學習經驗結構化中的“過程性”支架。傳統課堂大多由各類教學活動和學習活動所構成，從而導致知識點零散化、割裂化，銜接性不強的教學問題也由此產生。而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中率先運用11個學習任務群概念來串聯起語文學科整體的教學脈絡，其中的學習任務群是大概念、大單元視角下對于知識的元認知與元統籌，將知識置于“學程”場域下按照學生學習邏輯進行編排重組，在學生語文學習中構建起輔助作用的支架?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》中又按照學生學段的階段性特征劃分了6類進階式學習任務群。學習任務群的精煉于項目式學習設計而言有助于解決傳統教學活動中表征出的三大問題，即“亂動”（探索無方向）、“盲動”（學習無目標）、“瞎動”（教學無深度）。

學習任務群從應然的理論場走入現實樣態的實踐場，首先需要厘清任務與項目的關系，以驅動性主線為主體，其中的任務就是分布在驅動性主線上的一個個進階支架，完整的項目就是由這一個個相互承接、逐級遞進的任務構成。具體的設計要素如圖1所示。由文藝等學者的“語文學科設計框架為綱”^［20］，以初中“道德與法治”課程中的項目設計為例：首先明確學生要做什么，即思政的意義；其次是學生要求做成什么，即結果、產品、作品；再次是用什么做，即語言文字；從次是與誰一起做，即社會建構性；最后是何時何地做，即真實情境；另外是強調做了有何用，即目的、目標。在每一教學進階支架中，怎樣根據學生的實際狀況和項目開展情況給予富有針對性的、策略意義的指導和助力，需要不斷完善學習任務群之間的銜接安排和獨立的內涵構建。

（二）從“項目”到“產品”：全過程評價監控學習質量

項目式學習質量的監控體現在學習項目運行的各環節。厘清項目運行的驅動性主線是思考全過程評價的基礎，在學習主線下不同類型學習信息的搜集方式是不一樣的。項目式學習評價需要表現性評價，但表現性評價也不是項目式學習評價的代名詞。一方面，項目式學習過程的復雜決定了項目式學習評價的過程是個連續系統，因任務情境的不同，可能需要采用表現性評價、觀察與訪談、測驗等多種方式搜集評價信息；另一方面，項目式學習過程的不確定性決定了項目運行過程的開放性，限定性較強的表現性評價未必完全適用于檢視與應對學習決策過程的復雜性與開放性。在此，需要說明的是指向項目運行過程的“元評價”機制同樣是項目運行全過程評價的重要保障。它是對于項目式學習核心任務群的評價在觀照其項目目標的基礎上，修正與調試項目運行質量的理性因子。

項目式學習評價運行的過程聚合了時間與空間的雙重特質，就是既要關注縱向維度的層級性評價特質，也要關注橫向維度的持續性評價特質。具言之，基于層級性評價支撐項目設計與素養本位的高階位目標達成度判斷；基于持續性評價在項目質量改進中助力學生的素養培育。其一，為契合項目運行與實踐過程的需要，評價主體“構建包括表現性評價在內的綜合性、層級式科學評價機制，就顯得特別重要，尤其要突出‘過程導向與‘成果效能的層級性評價”^［21］。正如龍祖勝學者所言：層級性評價有助于引領學生素養的建構。他認為“評價向人們（包括學生、教師、家長以及其他相關利益人）傳遞了一種信息：在教學中，哪些東西是有價值的，哪些東西是不重要的”^［22］，特別是要做出項目是否能較好承載指向素養高階位目標實現的判斷，層級性評價在充分參考課程標準中的學業質量標準的基礎上，要勾勒出項目運行的整體質態。其二，在具體實踐中，指的是通過評價對于項目開發的質量 、運行的過程、質量的反饋進行全過程持續監控，目的在于診斷差距，并在過程中尋求項目的自我改進與更新，最終實現迭代。項目的“產品”質量取決于項目的“過程”，在持續性評價信息的動態提示下，依托“自評”“互評”“他評”等多種形式的信息反饋方式，達到對項目目標與運行要求更到位的理解。

（三）從“認知隔離”到“場景開放”：設計立體豐富的學習環境

有學者指出：“教育與教學效果體現在‘脖頸以上，與‘脖頸以下的身體無關。在這種教育模式里，身體要么是通向真理的障礙，要么僅僅是一個把心智帶到課堂里的‘載體或‘容器。學習被視為一種可以‘離身的精神訓練”^［23］。這是對認知隔離式教學的控訴。項目式學習設計天然就需要，也強調以活動課程為外顯化，以動手操作、接觸真實問題情景為旨歸，這對教學設計要素中較為隱晦的實踐性知識——“學習環境創設”的理解與實踐提出了相應的要求。

針對如何設計場景開放的項目式學習情境的問題，有學者提出項目式學習驅動性主線下的TPW原則，即設計驅動事項（Thing）、驅動問題（Problem）、作品（Works）。以語文學科實踐項目《家鄉風俗調研》為例，驅動事項可以設定為：某地區有常住人口50萬，屬于長江中下游地區，耕田歷史悠久，請以當地居民身份為家鄉風俗進行宣傳；驅動問題：如何以了解民風民俗和當地特色的文化現象為目標在該地區展開調研；作品：撰寫一份家鄉風俗調研報告和宣傳方案。具體而言，如何設計立體豐富的項目式學習環境，需要考慮以下3個要素。

1.任務情境畫面感的設計。任務畫面感不僅囊括知識畫面感，即知識的表征化與表象化處理，還建構著學生對于知識理解的畫面感，以直觀化的形式建立知識理解與學生個體生活間的意義關聯。項目式學習驅動性主線希望“通過任務畫面感的創設來促進學生的知識理解，建構知識的意義增值，抑或是知識發展價值實現的基本途徑”^［24］。例如，在一個閱讀空間改造計劃項目中，學生擬完成這樣一個任務：“如果你是一所中學的校長，如何基于現有的校園環境為同學們建設一個舒適、實用的閱讀空間”，項目最終生成的產品是一個舒適、實用的圖書館設計方案。那么這個任務的情境靠學生想象、教師描述、圖片展示等方式都不夠直觀和立體，虛擬仿真技術的介入能有效呈現并多感官將學生導入項目的思考中，并真正實現抽象認知與真實生活情境的融通。

2.多模態學習場域的構筑。場域（field）理論是由法國社會學家布爾迪厄（Bourdieu）所提出的一種關系性概念，其“可以被用來分析具有自主性和相對獨立性的構型（Configuration）或者網絡（Network）”^［25］。隨著全球化、數字時代的到來，項目式學習的情境構成質態亦將發生巨大改變?；旌鲜綄W習場域決定了項目式學習情境的多模態性。創設能夠相對獨立地剖析項目內各個信息化要素之間的獨特性與鏈接性，既能關注到具象化教育資源的投入，也能指涉抽象化教育資源的整合。在項目式學習中，結合驅動性主線的鋪設和虛擬仿真的運用，能夠使其整體適應特殊環境和信息化背景下時空分離的特性，有助于將學科本質問題放入一定的現實情境、歷史情境、藝術情境當中。

3.學習經驗的激發與維持。學習環境創設的目的，歸根結底就是為了讓學生能夠將自身的學習經驗、經歷、方法因情境而被喚醒、重組、重新聚合并最終實現創生。當學生沒有相應的生活經驗、學習經驗時，老師就需要創建環境（物理的、心理的、多模態化的）支撐聯通項目式學習之“入項”過程順利推進；當學生擁有相應的能夠支撐快速“入項”的經驗儲備時，學習環境創設的目的便歸為辨識激活和喚醒學生已有經驗。

在項目運行過程中，學習體驗對于學生情緒智力與學習意志品質的涵養都有非常重要的價值。比如，遇到學習障礙，是繼續堅持還是放棄？是自主解決問題還是向他人求助？意見不統一的時候，如何說服其他小組成員接納自己提出的方案？在此過程中，成功和有效失敗一樣重要，關鍵在于學習環境是否讓學生感受到、體驗到學習投入與付出的素養價值。仍以上述圖書館改造計劃項目為例，舒適實用的圖書館設計理念和設計標準一定是基于自身的閱讀體驗，這種體驗感將會是維持學生項目學習投入與精進的內驅力，這關涉的是立體學習環境構筑的人文立場的深層思考。正如杜威所言：“教育更多地是為學生提供真實、豐富、有意義的生活體驗，這些體驗會在未來更好地指導學生在現實世界中的生活?！?sup>［26^］

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（責任編輯：姜佳宏）

Project-based Learning Design for Instructional Change： Value Orientation，Pattern Clarification and Practical Strategies

HU Jiakang，TIAN Li

（Yunnan Normal University，Kunming ，Yunnan 650500，China）

Abstract： Project-based learning as a key medium to drive school teaching transformation in the literacy era，has attracted academic attention.The discipline practice approach to cultivate literacy is integrated into project-based learning.Different types of project-based learning have different functions in driving teachers to deepen their understanding of the curriculum and supporting teachers to generate the practical path of teaching reform.Specifically，project-based learning within a discipline helps to reshape teachers' awareness of curriculum content，interdisciplinary project-based learning helps to consolidate teachers' awareness of community practice，and independent project-based learning helps to expand teachers' awareness of curriculum resources.Finally，the paper expounds the teacher internalization and practice path of project-based learning from three dimensions of “refining learning task group”，“procedural evaluation design” and “multi-dimensional learning space-time creation”.

Key words：? project-based learning; teaching reform; discipline practice; curriculum content awareness; sense of community practice; educational value