中小學美育課程的困境及其紓解

霍亮

［摘 要］美育課程是在中小學美育工作持續推進的過程中得以確立和優化的，負載著提高學生審美與人文素養等多重價值期待。美育課程以實體的藝術課程和非實體有機滲透美的其他課程為載體，具有延續以美化人傳統、推進五育有機融合、增創美育教學實效、完善學校課程體系的作用。然而，在中小學美育課程的建設與實施中，存在著課程目標功利化、課程理解狹隘化、課程內容模糊化以及課程實施形式化等問題。為解決這些問題，需在建立美育規范制度的基礎上，引導教師理解美育課程，挖掘富有特色的美育元素，構建美育課程育人模式。

［關鍵詞］ 美育課程；課程理解；美育元素；美育規范制度；育人模式

［中圖分類號］G620 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0145-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.023

美育是培養人感受、鑒賞與創造美的教育，與德智體勞共同構成了人的全面發展的重要維度。長期以來，美育是我國中小學育人體系中的一塊短板，影響著人才培養的質量。2020年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（下文簡稱“《意見》”）指出：“弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育納入各級各類學校人才培養全過程，貫穿學校教育各學段，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”^［1］。這一文件為中小學美育工作有序開展提供了具體的行動指南。隨著中小學美育工作進一步推進，美育課程得以確立。美育課程是指有目的、有計劃地培養人的感受、鑒賞與創造美的教學進程，它主要包括以美術、音樂、舞蹈等為代表的實體的藝術課程和以語文、歷史等非實體有機滲透美的其他課程兩類。然而，在美育課程建設與實施過程中存在諸多問題需要予以澄清與解決。

一、美育課程的價值審視

美育課程是推動中小學美育工作開展的現實訴求，負載著提高學生審美與人文素養、豐富想象力與激發創造力等多重價值期待。無論從哪一方面來確定美育課程的價值，都離不開對育人目標的根本理解和實踐方略的探索，并由此延伸出美育課程的價值與功能。

（一）課程為載體，延續以美化人傳統

美育以人為中心，試圖以美喚醒和深化人的本心，并以之為基礎培養個體的人格精神。從古代開始人們就有意利用美的功能，故有“聽其雅、頌之聲，而志意得廣焉”^［2］，即聲樂具有使人精神振奮的功能，使行為方面得到陶冶和教化。近代以來，王國維從教育視角指出“教人也，則始于美育，終于美育”^［3］，將美育提到了前所未有的高度。美育進入中小學后主要表現為開設藝術課程，1912年頒布的教學文件《小學校令》《中學校令》等將繪畫、手工、樂歌等列為代表性課程，并被確定為必修課^［4］。中華人民共和國成立初期發布的《小學暫行規程》和《中學暫行規程》明確了美育目標是“使兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術的初步能力”^［5］與“陶冶學生的審美觀念，并啟發其藝術的創造能力”^［6］，這與當前美育課程的育人目標一致。近年來中小學美育工作逐步得到強化，2015年國務院辦公廳下發的《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》指出學校美育的薄弱環節并給出指導性意見；2020年的《意見》進一步強化學校美育功能，并描繪了未來學校美育發展的理想藍圖。在漫長的美育發展進程中，美育與課程相結合，并以之為載體，成為撬動美育教學的“阿基米德”支點，使課程承擔了應有的育人功能，又沿襲了以美化人的傳統。

（二）美育為主線，推進五育有機融合

美育的獨特性價值與歷史性積淀決定了以其為主線推動五育融合。美具有陶冶情操、溫潤心靈、令人愉悅的特殊功能?，F實中，美的事物總是能召喚愉悅的心情，為個體發展提供良善的成長環境。音樂、舞蹈能深入人心觸動心靈，沁人心脾，書法、繪畫能抒發情感，陶冶性情，從而激發無限的想象力與創造力。因此，美育的獨特價值是學校教育無法抗拒的。而且我國歷來就有以美育人的傳統，美育的素材源于生活，蘊藏在巍峨雄奇的高山、浩瀚無垠的海洋，寓居在生命悸動的種子里……這些都為美育發展厚植了沃土。教學實踐活動表明，德育、智育、體育與勞動教育的育人價值，都將以人特有的視覺為中介、觸覺為基礎，與“美育”所蘊含的品質相遇，同德育相得益彰，培養優良的道德行為與習慣，也能夠激發個體的創造潛能與創新精神，還可以在體育鍛煉中呈現優美的線條與體格，與勞動教育共同塑造人的精神面貌。通過美育有利于協調與德智體勞的關系，這種協調即是把美育看作貫穿五育融合的主線，以美輔德、以美啟智，以美促體、以美育勞，實現五育有機融合。但要警惕美育是任何一育都無法替代和消解的思想，更不能打著“五育融合，五育并舉”的噱頭淡化美育。

（三）雙路徑實踐，增創美育教學實效

美育課程沖破了通過藝術課程進行單一美育實踐路徑的羈絆，遵循實體的藝術課程與非實體有機滲透美的其他課程的雙路徑實踐方式。目前，對于一些中小學校而言僅僅將美育課程等同于藝術課程，并機械對接美術、音樂、舞蹈等科目，藝術課程成為開展美育工作的唯一路徑。有什么樣的課程就會培育什么樣的人才，只有開足開齊藝術課程，才能發揮藝術課程的育人功效，有效推進中小學美育工作?，F實中的學校是人與美相遇的地方，不是等到講授美術、音樂等課程才開始培養中小學生感受、鑒賞與創造美，而是從他們進入課堂的那一刻起就已經受其影響，因此作為非實體有機滲透美的其他課程也應引起重視。有機滲透美的其他課程是美育工作推進的輔助性實施，要逐步開展學科課程滲透美，破解美育難以通過其他課程有機滲透美的窘境。從這兩種美育實踐路徑來看，美育課程克服了美育僅通過藝術課程進行教學實踐的弊病，拓寬了美育教學實踐路徑，歸還了美育教學的廣闊空間。

（四）育人為本位，完善學校課程體系

健全的課程育人體系是衡量中小學生全面發展的重要尺度，關乎學校人才培養的品質，也是課程改革的目標追求。為提高課程育人質量，2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》確立了我國“國家課程、地方課程、學校課程”的三級課程管理體系，突破了嚴苛的課程開發與管理模式，為美育課程建設與實施提供了契機。美育課程是有目的、有組織的專業性活動，它作為育人體系的組成部分，其設置不是因為湊巧一些美育資源擺放在那里，也不是對原有各類課程的簡單疊加，而是取決于它的育人目標，最終指向提高中小學生審美素養。一直以來，中小學都不曾放棄對完備課程體系的探索，力圖為學生的全面發展提供課程方案，在美育工作持續推動和現實育人訴求下美育課程被逐漸優化。在這一進程中，美育課程以育人為本位，既為學生提供了具有內在意義的課程體驗，又完善了中小學校的課程體系。

二、美育課程的現實困局

美育課程是提升育人品質的具體方案。但是，在倡導提高學生審美和人文素養為目標的條件下，即便開設部分藝術課程，也無法破解美育課程目標功利化的魔咒。受制于教師專業能力的局限，教師陷入美育課程理解的圍城之中，致使美育課程理解話語權的旁落，以及無法捕捉的課程內容與流于形式的課程實施導致美育課程建設與實施并沒有得到充分的發展，而是處于一定程度的“蒙昧”之中。

（一）課程目標功利化

美育課程目標功利化使得師生精力聚焦于如何在標準化測試中取得好成績，獨特的個性與差異性被同一化，使得原本精彩紛呈的美育課程活動被抹殺。功利化參與的主體主要有教師、學生、課程管理者三類，他們又會以不同的行動呈現功利化。首先，教師壓縮藝術課程，強化考試科目。功利化迫使一些教師成為精致的培育工具，他們在這種功利化的機制之下聚焦學生成績變化，強化考試科目，致使與考試科目無關的課程被壓縮，藝術課程空間被侵占，無法開足開齊藝術課程。有研究團隊發現，“義務教育階段，全國約有3.5%的班級沒有開足藝術課程（主要指美術課與音樂課），初中階段音樂和美術“缺課時”分別占28.11%和27.76%”^［7］。其次，學生無心學習藝術課程，而是專注考試科目。功利化使學校教育傳達給他們的主導價值是使個體取得較高的分值，卻很少引導學生激發潛能和培養興趣，也沒有啟迪學生思考。學校通過考試安排，把學生的成才厘定為優異的學業表現。最后，課程管理者無視淡化、壓縮藝術課程的現象，聚焦成績排名。這些課程管理者并未嚴格遵照國家、地方、學校要求進行課程建設與管理，而是“精心”聚焦考試排名、升學率。顯然，課程目標功利化有兩方面原因。一方面，課程評價缺失是功利化的直接原因。這種缺失內含著考什么學什么的現實邏輯，在實踐中表現為降低對課程目標的追求，造成美育課程目標異化，影響課程育人的品質。另一方面，缺乏強有力的制度保障是造成課程目標功利化的重要原因。中小學教學活動被人為地區分為主課和副課，也代表著高價值與低價值，卻因缺乏制度保障而未得到及時的糾正，放任壓縮實體的藝術課程與漠視非實體有機滲透美的其他課程問題不斷加深。當前這種美育課程開設情況，只能浮在提高學生審美與人文素養的淺層。

（二）課程理解狹隘化

教師肩負著美育課程理解的重任，關乎學校美育課程的建設與實施。如果狹隘地理解美育課程，將美育課程內容局限于藝術美，把美育課程等同于專門的藝術課程，則偏離了美育課程的完整性與系統性。目前，美育課程在建設與實施的過程中存在狹隘理解美育課程的現象，這種狹隘化的理解主要表現在縮減美育課程內容與窄化美育實踐路徑?？s減美育課程內容是美育課程理解狹隘化的表征之一，學科框定與權力偏見是主要原因。其一，教師知識被學科框定，以至于各個學科之間的界限變得明晰，教師卻很少涉獵其他學科領域，致使自身現有的知識結構無法適應美育工作推進的要求。按照伽達默爾的觀點，“理解者的任務就是擴大自己的視域，使它與其他視域相融合”^［8］。在實際教學中，教師所具備的知識面被縮小，美育工作失去了扎實的根基與開闊的視野。加上中小學教師對美育的理解較為靡從，存在縮減美育課程內容的嫌疑，將其等同于美術、音樂、舞蹈等實體的藝術課程中培養的美。由此，學生陷入兩難之境。一是學生“無美可賞”，課堂缺乏易于接受的美育課程內容；二是學生“有美難賞”，教師僅僅將美育枯燥、繁多的內容呈現出來，脫離了學生的成長發展需要，使他們無法汲取營養。其二，權力偏見致使教師缺乏對學生的全面分析。目前，一些教師認為只要學生學好自己所教學科就可以，忽略其他學科發展，其中關涉學生品格的塑造、心理的健康、理想的啟蒙的內容與之有關則講，無關就置若罔聞。教師的權力偏見把學生看作是一個“學科學生”，致使學生的美感缺失。窄化美育實踐路徑是美育課程狹隘化的另一重要表現。很長一段時間，中小學將美育課程等同于實體的藝術課程，正是由于狹隘的理解導致美育實踐路徑窄化，將其限制在藝術課程，無法通過非實體有機滲透美的其他課程開展美育教學。這種縮減美育課程內容與窄化美育實踐路徑行為導致中小學美育課程實施效果弱化。

（三）課程內容模糊化

模糊化是美育課程內容呈現出含混不清趨向的過程，在這個過程中使主體對不同美的對象的界限產生認識交叉，由此引申出課程內容模糊化的概念。美育課程內容模糊化不是一個新的現象，從討論美育開始就已存在，由于美的特殊性，課程內容模糊化不可避免。但從中小學美育課程建設與實施來看，需要尋找確定的課程內容，使之具象化。這種逆向思維方式決定了梳理形成課程內容模糊化的原因是解決問題的先決條件。因此，主客觀因素成為亟待思考的方向。主觀方面，教師對美的感受與轉化能力參差不齊，無法準確把握美育課程內容，以至于教師存在泛化課程內容傾向。凡是能夠承載美的事物都可作為美育載體，這種泛化傾向把美育變得虛妄與虛無。教育中也沒有一種事物能夠包含所有美，如果有也只是把人納入“普洛克拉斯”的鐵床上，被削足適履地適應并接受塑造。導致教師無法將抽象美轉化為具象美主要有兩個原因：其一，一些教師無力改變，他們缺乏轉化能力，無法掌握課程內容，僅僅將美等同于美術、音樂、舞蹈等中的美，并將其削足適履地改造，以適應教學；其二，一些教師無心改變，面對模糊的課程內容無動于衷，依據簡單的課程內容進行授課?？陀^方面，課程內容本身較為抽象，難以找到符合中小學生接受的載體，以具象的美取代抽象的美。課程內容模糊化是一個無法規避的現象，這種模糊即為含糊不清，但不是所有的模糊現象都值得寬慰并保留?，F實教學中模糊化為中小學課程實施帶來困擾，因此需要正視與厘清。從人類精神文化發展的軸心時代開始就已爭論美是什么，對“美”的本意及其理性探索由來已久。從語義學分析，《說文解字·羊部》中講：“美，甘也。從羊從大，羊在六畜，主給膳也。美與善同意?！?sup>［9^］顯然這無法為美育工作推進帶來幫助。不論是亞里士多德的“美要依靠體積與安排，過大或者過小的東西都不能為美”^［10］，還是我國古代先哲最早在《國語·楚語》中闡述的“有利即為美”^［11］，又或者是梁啟超提倡的“知育、情育、意育”以及朱光潛的審美超功利思想，這些都無法使美具象化，甚至會加劇這種模糊的可能性，難以通過一種通俗易懂的方式呈現，被中小學生接受。因此，在相當長一段時間內使美育教學陷入低效重復的怪圈。

（四）課程實施形式化

美育課程的實施是表達教育理想的具體行動，是達成課程目標的關鍵。課程實施形式化的原因是多方面的。第一，藝術課程缺乏完善的運作模式，影響了中小學美育工作開展的效率。當前，學校無法開足開齊專門的藝術課程，長此以往，藝術課程被其他課程擠壓，無法保障藝術課程按時按量完成，以至于無法形成較為成熟的課程運作模式。盡管2020年頒布的美育意見強調，到2022年，學校美育取得突破性進展，美育課程開齊，教育教學改革成效顯著，資源配置優化，評價體系逐步健全，管理機制更加完善，育人成效顯著增強，學生審美和人文素養明顯提升。到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質量的具有中國特色的現代化學校美育體系^［12］。這意味著要想形成完善的美育課程模式還有很長的路要走。第二，一些學校課程管理者在進行藝術課程安排時疲于應付。從目前美育課程實施的情況看，未開發的舞蹈、影視等課程無法開課，現有的美術、音樂等課程也只不過是走過場，非實體有機滲透美的其他課程也因不受重視而無從開展。久而久之，教師會在實際教學過程中對美育的偏差和實踐的怠惰所引起的種種無效，轉嫁到美育課程本身，并質疑美育的價值。

三、美育課程困境的紓解之道

美育課程是提升育人質量的關鍵，理想的美育課程能夠促進個體成長與社會發展。為解決美育課程的現實困境，提高以美育人的品質，需要從更加開闊的視野把握美育課程的目標定位，在制度保障的基礎上，指引教師深入理解美育課程，挖掘富有特色的美育元素，形成美育課程育人模式。

（一）建立美育規范制度，讓美育工作有“規”可依

中小學美育工作是國家基礎性教育事業，理應得到制度的保障與規范。2020年頒布的美育意見完善了學校美育法律制度，并研究制定規范學校美育工作的法規。鼓勵地方出臺學校美育法規制度，為推動學校美育發展提供有力法治保障。健全美育課程評價制度，把政策措施落實情況、學生美育素質測評情況和支持學校開展美育工作情況等納入教育督導評估范圍^［13］。如果想要美育得到課堂的廣泛認同并保持一定穩定性、連續性，必須讓相關的教育制度很好體現中小學美育的要求。

制度保障是破解課程目標功利化的重要環節，通過制度規約引領美育進課程。首先，教育行政部門要制定美育發展目標和發展規劃，把踐行美育作為學校課程建設的重要內容，融入制度建設與治理工作中，形成科學有效的美育實施訴求表達機制、協商對話機制，強化制度實施力度，為美育發展做好長期規劃。其次，地方教育主管部門要建立教師培訓制度，推進美育進頭腦的觀念，進而形成長效發展機制。最后，中小學校要制定美育工作規范制度，通過制度安排，積極推動美育進課程、進課堂，憑借強有力的制度確保中小學能夠開足開齊藝術課程，從制度上保證教育戰線把美育課程融入培育學生的全過程。

（二）引領教師理解美育課程，讓美育教學有“師”可用

教師是學校教學活動開展的策劃者、組織者和實施者，教師對美育的理解直接決定學校美育工作開展的效度。中小學美育課程自身無法言說，需要教師的解釋與闡發?！罢鎸嵉恼n程理解總是從教師個體開始，并以返歸到教師個體自身的理解為歸宿，才能真正揭示教師生存的精神意蘊和可能性，通過具體的課程實踐活動逐漸地實現自由和個性的豐富完善?！?sup>［14^］因此，對美育的課程理解隨著課程實施而不斷得到調整、充實與提升，即是一個持續理解的過程。在這個過程中，第一，教師要克服對美育課程偶然的不合理的偏見與前見，真正地建構自己的美育課程觀念。第二，引導教師轉變美育課程等同于實體藝術課程認識，開闊美育視野，樹立實體藝術課程和非實體有機滲透美的其他課程兩條培育路徑理念。第三，注重教學實踐，在教學實踐中感受、鑒賞與創造美。譬如，在書法教學中，教師根據個人生命體驗、思維邏輯以及感性認知講授中國書法，有些教師在講授書法過程中會根據自己的理解，將生活經驗融入蒼勁有力的筆畫之中，也有自成一體的書法教師將自己優美的書體展示給學生，正是在課程實踐活動中教師形成了課程內容的開發與優化意識。

（三）挖掘富有特色的美育元素，讓課程內容有“材”可施

美育元素是組成美的物質或行為的獨立個體，個體有機組合到一起能產生美的效應，它是中小學美育課程鮮活的課程內容。按照卡西爾所描述的“只有靠構造活動，我們才能發現自然事物的美”^［15］，美育元素可以看作是組成課程內容的核心內容。挖掘美育元素有助于分解課程內容，便于師生理解。譬如，美術課上色彩與圖片的空間位置組合構成的藝術作品；音樂課中音符與韻律之間密切配合產生的美妙聲樂；語文課文中《沁園春·雪》所描寫的雪的壯美，雪與樹的有機結合營造出了銀裝素裹、氣勢恢宏的唯美畫面，這些都是富有特色的美育元素?，F實中美從來都不是虛空的存在，與我國的優秀傳統文化息息相關，優秀傳統文化中的美育元素深深熔鑄在祖國大好河山、社會風情、個人風骨之中。從中國古典美與中國美育思想的發展來看，傳統文化與美育有著高度的一致性，因此形成了獨具特色的美育元素，既能體會到“大漠孤煙直，長河落日圓”的山河情懷，又有肩負“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的責任意識，還有秉承“粉身碎骨全不怕，要留清白在人間”的個人風骨。為此，要充分挖掘富有特色的美育元素，特別是優秀傳統文化中所蘊藏的資源。

良好的體驗是檢驗美育工作推進成效的試金石。通過課程實施，以課堂教學為實踐土壤，才能將美育元素融入學校日常課程體驗之中。這也就是美育學者所倡導的“體驗是最能表現美育過程特殊性的一種方法”^［16］。視覺觀察是最為直接的一種方式，由于學生年齡差異，導致對美的體驗具有差異性，因此要充分考慮中小學生所處的學段區別，遵循學生發展規律，深入挖掘不同學段的特色美育元素。小學階段，學生無法感受抽象的美，那么具象化的圖形、顏色、材質、聲音、溫度、表情等成為焦點，即進行一些具象的美育實踐活動，初步培養學生的感受能力，為進一步提高學生審美能力奠定基礎。中學階段，學生感受能力增強，抽象的動作、影像、肌理、聲樂以及人造環境等被學生感受到，可以開展一些抽象的美育實踐活動，諸如中國畫創作、瓷器制作、茶藝表演等，在體驗中感受國畫、瓷器、茶藝創作時的心路歷程，體悟優秀傳統文化中豐富的審美對象與形式，提升自身的鑒賞趣味，創造屬于具身特色的美。依此來看，美育課程對教師來說不再是強加于身的外在束縛，而是教學自覺的自然延展，教師通過挖掘富有特色的美育元素，才能改變美育課程內容模糊、籠統的現狀。

（四）探索美育課程育人模式，讓課程實施有“序”可尋

美育課程育人模式是中小學美育工作持續推進過程中的自然選擇，吸收了以美育人的實踐經驗?？v觀整個美育課程的建設思路與實踐樣態，課程育人模式由課程設計層面、課程實施層面、課程評價層面3個核心層面構成，這3個層面一脈相承，共筑課程育人模式。這種模式使復雜的課程建設與實施過程相對于多種多樣的課程參與者變得更易理解和可預見。該模式通過降低美育課程的復雜性，簡化為課程執行者個人的認知程序，從而使他們更易于在這個復雜的美育課程教學中應付裕如。

課程設計要遵照始于美而終于育人的理念，架構多元互補的實踐路徑，即是以實體的藝術課程和非實體有機滲透美的其他課程為實施路徑。實體的藝術課程承擔著主要的育人責任，音樂、美術、書法、舞蹈、戲劇、影視等課程是藝術課程的主要構成要素。因此，在建設上要顧全社會需求和學生特點，根據學生特點開設一定比例的選修課，確保必修課程開足開齊、選修課程設置得當，尤其是藝術課程音樂與舞蹈、美術和書法、戲劇和影視要搭配合理。非實體的有機滲透美的其他課程也是中小學美育工作推進的重要路徑，要明確將這一路徑運用于教學實踐中。課程實施要不斷優化教學設計，而優化的前提是要開足開齊實體的藝術課程，在具體學科中挖掘、整合美育元素，尋求重點突破，積累課程經驗。譬如在講授地理“地形與地勢”一課，將滲透在地理學科中的美育元素呈現出來，即表現從西往東階梯地形的美，指引學生感受階梯狀，讓學生指出每一階梯的植物或地形特色，并根據自己的理解不限表現形式體現階梯地形，充分展現學生創造美的能力。課程評價層面明確課程評價并不是另起爐灶，而是在積極分析與總結實踐中已有的課程評價經驗，在原有課程評價的基礎上，構建科學合理的中小學美育課程評價體系。課程管理者、教師、學生等相關主體共同協商，整合以教師評價內容、學生評價內容、課程評價內容為主的多元評價內容，形成聯動開放的多維評價標準，并以成果展、會演、師生評議等多種形式呈現評價結果。

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（責任編輯：王嵐）

The Dilemma and Relief of Aesthetic Education Curriculum in Primaryand Secondary Schools

HUO Liang

（Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China）

Abstract： The course of aesthetic education is established and optimized in the process of the continuous promotion of aesthetic education in primary and secondary schools，which carries the expectation of multiple values，such as improving students' aesthetic appreciation and humanistic quality.The aesthetic education curriculum takes the physical art curriculum and the non-physical organic infiltration of other courses as the carrier，and has the role of beautifying the human tradition，promoting the organic integration of the five education，creating the teaching effect of aesthetic education and improving the school curriculum system.However，in the construction and implementation of aesthetic education curriculum in primary and secondary schools，there are some problems，such as utilitarian curriculum objectives，narrow curriculum understanding，blurred curriculum content and formalization of curriculum implementation.In order to solve these problems，it is necessary to guide teachers to understand the curriculum of aesthetic education，excavate the distinctive elements of aesthetic education，and construct the education mode of aesthetic education curriculum on the basis of establishing the standard system of aesthetic education.

Key words：? aesthetic education curriculum; curriculum understanding; aesthetic education elements aesthetic standerdizing system; education model