走向高質量發展：高職教育質量評價的價值取向和路徑優化

王麗霞?謝長法

摘 要 高質量的高職教育質量評價既是高職教育實現高質量發展的“指揮棒”，又是高職教育高質量發展的題中之意。高職教育質量評價作為一種對高職教育價值的判斷，其價值取向的生成不僅要關照高職教育作為一種教育類型的內在規律，還要致力于對當前高職教育質量發展呈現“三大邏輯”轉向的實然狀態背后隱藏的價值傾向性的完善，從而以能夠引導高職教育實現“三大邏輯”轉向的理想樣態為追求，構建高職教育質量評價的應然價值取向：以高職教育高質量發展的底層邏輯為坐標參照，革新評價理念導向；以尊重并回應多元利益主體訴求為基本立場，突破評價難點；以高職教育質量文化內生為引擎，重置評價重點。高職教育質量評價應遵循應然價值取向的規定性，通過確立評價育人新理念、健全內外評價聯動新機制、創新有效評價新實踐來優化高職教育質量評價的路徑，引領高職教育實現高質量發展。

關鍵詞 高質量發展；高等職業教育；質量評價；價值取向；路徑優化

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）18-0053-08

作者簡介

王麗霞（1985- ），女，貴州工程應用技術學院講師，西南大學博士研究生，研究方向：職業技術教育評價（貴陽，551700）；謝長法（1965- ），男，西南大學教授，博士生導師，研究方向：職業教育史

基金項目

2022年度貴州省畢節市社科理論創新課題“國家資歷框架及學分銀行雙視閾下1+X證書制度理論及實踐研究”（BSKZ-22136），主持人：王麗霞；貴州省理論創新課題（聯合課題）“貫徹新發展理念背景下加強貴州高校黨的全面領導研究”（GZLCLH-2021-91），主持人：李強；貴州省教育科學規劃課題“教育信息化2.0背景下培智學校信息技術教育發展研究”（2020C031），主持人：馬英

黨的十九大報告首次提出“高質量發展”，黨的十九屆五中全會進一步明確“十四五”乃至更長時期我國經濟發展要以“高質量發展”為時代主題，并在此基礎上提出要“建設高質量教育體系”，要求到2035年總體實現教育現代化，建成教育強國。高等職業教育作為內嵌在經濟社會體系中的教育形態[1]，實現其高質量發展是社會各領域通力合作賦能國家高質量發展的關鍵力量。實現高等職業教育高質量發展離不開職業教育質量評價的引領和導向。本研究試圖通過思考高質量發展背景下高職教育在質量推進、變革及治理方面呈現的邏輯轉向，用“理想形態的觀念作為標準”[2]來審視新時期高職教育質量評價價值的應然取向，優化高質量的職業教育質量評價路徑，引領并助推職業教育實現高質量發展。

一、高等職業教育高質量發展的邏輯轉向

目前，關于高職教育高質量發展的內涵界定雖沒有統一定論，但其主要關注兩個方面：在高職教育縱向發展上體現“提質”，在外部橫向比較上注重“特色”。前者體現了職業教育高質量發展“解構”和“重建”的雙重取向，標志著事物總體的、連續不斷的創造性發展，凸顯的是一種不懈追求“更高”質量的過程；后者是一個比較性的概念，內含著偶然性和必然性的統一，其核心是凸顯“差異性優勢”。當前，高職教育在走向高質量發展的過程中初步呈現出“三大邏輯”轉向的時代意蘊。

（一）質量推進邏輯：從“外推生成”到“內生創新”

職業教育質量生成是職業教育發展外推力和內生力共同作用的結果。我國高職教育內生式質量發展指向“自我導向”的發展過程，其“質量主要是為了滿足某一特定需要，并受制于這一需要而被動發展形成的一種穩定狀態”，是“一種在干預或自然發展后的未知結果”，具有被動性、滯后性和不確定性。高職教育外推式質量生成主要指向政策驅動和技術驅動。在政策驅動方面，表現在為了推進產業轉型升級，滿足“人民日益增長的美好生活需要”，國家陸續印發多項文件為職業教育高質量發展創造必要的政治輿論環境；在技術驅動方面，表現為技術的高質量發展，使工作的可替代性增強、勞動過程的去分工化加深和勞動者職業能力要求呈綜合化發展[3]，信息技術開始對職業教育在結構、空間、關系、文化與制度等方面進行嵌入和重構[4]。在以上“外部主導驅動內部發展”模式作用下，我國高職教育質量得到了很大提升。但不可否認的是，高職教育質量生成不僅因被動受制于社會經濟的發展需要使質量管理主體的能動作用勢弱，而且受質量生成的時效性限制呈現出質量管理的“事后調節”模式，最終表現出一種“倒逼發展”的邏輯。在這種質量生成邏輯下，高職教育往往疲于對已存問題的解決，無法沉下心來進行德才兼備的人才培養，更談不上服務社會并引領社會的未來發展。

面對以上問題，馬克思關于“資產階級除非對生產工具，從而對生產關系，從而對全部社會關系不斷地進行革命，否則就不能生存下去”的觀點給予了方向上的指引。在“高校知識及其物化的高新技術已經成為當今及未來社會首要生產力要素”的今天，“發展就是不同于以往的、更高級的進化，也就是創新”。對于以技術技能學習為本質規定性的高職教育而言，單純依靠國家自上而下的政策導向及經濟社會由外到內的需求引領，顯然不能滿足其高質量發展訴求，發揮高職院校的主動性，進行技術知識及知識物化的創新才是高職院校生存并實現可持續發展的路徑依賴，而知識創新的起點和歸宿最終都指向創新型人才的培養。也就是說，高質量職業教育不僅要保證高職院校人才培養規格滿足當前產業結構轉型發展需要，而且要培養回應未來需求的創新型人才。而“高等教育本身發展和創新人才的成長都需要有合適的土壤和環境”，高職院校在“趕超式”及“躍進式”發展的大環境下，要關注自身辦學訴求，配套高質量人才培養的硬件設施和軟件支持。

（二）質量變革邏輯：由“類型身份認同懸垂”到“類型身份認同穩定”

推進新時代高職教育質量變革創新，前提在于對其“身份”的認同。我國高職教育因長期處于類型身份認同模糊或認同懸垂狀態，被認為“屬于高等教育的低層次”或者“不屬于高等教育，而屬于職業教育的高級層次”，導致其在生存立場上處于依附普通高校、嫁接國外理論及學科建設不足等邊緣狀態?！秶衣殬I教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）的頒布“使得職業教育的類型地位開始初步確立，但這一地位仍然處于不穩狀態”[5]，高職教育社會認可度仍然很低。根據馬克思關于“外因通過內因起作用”的觀點，我們認為造成職業教育類型定位不穩的原因主要可歸納為兩方面：一是沒有構建起穩定的現代職業教育體系；二是沒有形成優化的職業教育類型特色。當前，我國現代職業教育體系建設在體現終身教育理念、職業教育內部中高本碩銜接、職普相互溝通、職繼相互轉換上取得了顯著成效，逐步形成從“單打獨斗”到“跨界融合”的類型化變革新業態。高職教育作為現代職業教育體系的重要組成部分，在以高質量發展為改革主題的“十四五”時期，必須充分考慮經濟社會背景及自身的動態變化情況，從職業教育本身的特殊性出發，進一步優化高職教育類型特色。

首先，高職教育的特色是相對普通高等教育而言的類型特色。高職教育的高質量發展要求與類型教育的屬性雙向耦合[6]，強調精準“匹配產業需求、響應國家戰略需要”，促進學生職業能力提升的“職業性”；專業和產業、教學和生產、課程和崗位、學校和企業有效對接的產教深度融合、校企雙元育人的“跨界性”；教育與社會合作、國內外資源共享、傳統與現代彌合的“開放性”；側重學術研究支撐下的技術創新與迭代，培養人工智能時代從事復雜勞動的職業人的“高等性”等。其次，特色是高職院校差異性發展的個性特色。高職院校具有服務區域經濟發展的天然優勢和職責，但由于我國東中西部經濟發展水平不平衡，加之國家政策、政府投入力度及歷史傳統沿革的差異性，致使高職院校辦學條件存在顯著差距[7]。這就要求欠發達地區的高職院校不能為了縮小差距而盲目效仿，要著力于探尋“個性”優勢，因地制宜、統籌推進人才培養模式改革，增強職業教育與區域經濟社會發展的契合度，走出一條“在特色發展中樹品牌”的發展路徑，而不是陷入新一輪的“同質競爭”。最后，特色是相對西方職教而言的中國特色。習近平總書記提到要“發展具有中國特色、世界水平的現代教育”，從戰略的高度回答了辦什么樣的教育以及怎么辦教育的根本問題[8]。新時代中國特色高職教育要注重高等教育內部普職融通的共生邏輯、國內外職業教育的共榮邏輯，以堅持黨的領導、服務國家與區域經濟社會發展、扎根中國大地辦學、立德樹人為根本等為核心內容[9]，在共生和共榮邏輯平衡中形塑類型特色，向國際職業教育貢獻中國力量。

（三）質量治理邏輯：由“一元管理”到“多元善治”

職業教育作為一種橫跨“職業域”“技術域”“教育域”以及“社會域”的教育類型，無論有何現實功能和目的，都必須通過國家、社會及高職院校采取“對話”的方式去實現。高職教育發展歷程也可以說是中央政府、地方政府、行業企業、高職院校等多元利益相關者之間相互作用和平衡的過程[10]，不同歷史時期的社會矛盾不同，政府對高職院校的管理態度、權力實踐策略也不同。長期以來，我國高職教育質量管理主要以“政府—學?！眴尉S的“自系統”管理為主，但因實踐中這種垂直統治理性的局限性，高職教育資源很難得到有效配置，最終導致高職教育多元利益主體之間的利益難以調和而不能形成合力共同促進高職教育的持續發展。新時期推進高職教育質量管理領域的變革要因時制宜地重構高職教育質量治理邏輯，實現從“管理型”職業教育向“治理型”職業教育的轉型發展[11]，正如《方案》提出的，經過5-10年時間基本完成職業教育由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元主體辦學格局的轉變。這一政策導向旨在實現政府全能管制轉向政府、高職院校及社會的協調發展，通過多元利益相關者全程參與質量監控，逐漸化解高職教育供給側和需求側的結構性矛盾、實現人才供需精準對接。近年來，隨著高職教育發展過程中政府職能的轉變、院校自主辦學及社會參與質量監督取得了一定的成績，但政府作為職業教育治理的決策者，不同程度地存在傳統“管制型”治理思維殘留，治理制度供給不足、治理手段單一；職業院校習慣依賴政府行政命令，內部治理系統合力發揮不足；社會還處于職業教育質量治理邊緣，具體參與方式和制度尚未明晰等問題。因此，高職教育要實現由科層制管理體制向多元利益相關者適度分權的轉型，實現“政府+社會+企業”的合作共治，以共治求公共利益最大化實現的“善治”還任重道遠。

二、高質量發展背景下高職教育質量評價價值取向的理想追求

質量概念本身具有評價意味，質量不做評價則難表其意[12]。而評價作為一種綜合的、整體的價值意識活動，就是“評定價值”，無關價值評定的就不叫評價[13]。因此，高職教育質量評價實質上是對高職教育價值的判斷，而價值取向的生成必定以當時社會政治、經濟、文化制度為現實參考，并隱藏于實踐行為的背后?，F階段高職教育高質量發展呈現“三大轉向”的時代意蘊，對高職教育質量評價應然價值取向的求索，必然要建立在對“三大轉向”實然狀態背后蘊含的價值傾向性完善的基礎上，致力于縮小現實不完善的價值狀態與完善的價值取向之間的差距，驅動和規范高職教育為實現高質量發展目標的改革。

（一）導向革新：以高職教育高質量發展的底層邏輯為坐標參照，回歸育人本義

“底層邏輯”是指從事物的底層出發，確定邏輯起點，探尋事物發展背后不變的價值取向，并以此為出發點尋找解決問題路徑的思維方法[14]。了解職業教育質量發展的底層邏輯有助于從根本上掌握職業教育質量評價的價值傾向?；仡櫬殬I教育的發展歷史，不同階段對職業教育質量判斷的標準不盡相同，比如追求職業教育規?；l展階段，“規?！本褪琴|量的代名詞。也就是說，從“需求—質量”的角度看，職業教育是否實現“高質量”是一個相對概念[15]，而核心參照是滿足社會發展的現實需要并助力國家具體問題解決的程度。當前，職業教育高質量發展作為服務國家重大戰略實現的關鍵手段，是要能夠提供高質量的技術型人才及技術支撐，并通過技術創新緩解我國“技術—工業”依附發展的局面[16]，加速我國產業體系升級，并通過跨界人才培養破解結構性就業難題，實現高質量就業[17]。以上發展愿景的實現都要依附“人”來實現，最終都要落實在人的高質量發展之上。換言之，新時代高職教育高質量發展的底層邏輯是“培養高質量的人才”，而高質量人才培養需要學校將內在育人規律與滿足國家高質量發展的現實需求有機融合。

高職教育質量評價價值取向要以促進兩者融合，使之共同作用于人才培養為坐標參照：首先，評價要促進高職教育回歸育人本義。培養滿足社會實際需求的高技能人才是高職院校的主要職能，然而從人才培養實效來看，存在高職畢業生就業質量不高及高素質技能人才供不應求的結構性矛盾。其原因在于，近年來雖然“以人為本”的價值理念日益突出，但由于職業教育內部育人職能勢弱，外部經濟社會發展需求仍是職業教育變革的重要價值追求，高職教育依然偏重培養“工具人”[18]。這一問題同時也體現在職業教育質量評價活動中，近年來頗具影響力的高職教育質量評價活動，均表現出顯著的社會本位價值傾向，具有濃重的工具理性取向和功利主義色彩，價值理性彰顯不足[19]。正如阿什比所言，社會環境力量迫使高等教育體系改變時，大學“內在邏輯”猶如基因之于生物體系[20]，可以保持高等教育體系特性不被改變。高職教育應對社會功利主義思想的強勢影響，需要反求諸己，具體在高職教育質量評價方面，要引導職業教育評價響應職業教育發展的“內在邏輯”要求，改變“見物不見人”的評價導向，真正實現以人為本。

其次，評價要適應國家高質量發展對高職教育人才培養的新要求。高職教育服務國家高質量發展的主要方式是培養高素質技能型人才及提供技術支持。進入工業4.0時代，產業轉型升級，催生出新職業、新行業和新服務的需求[21]，高度專業化模式培養出來的人才無法適應工業4.0及未來職業的需求，這就要求職業教育在實現人才培養規格滿足現有轉型產業需要的基礎上，前瞻性地創設學科專業，培養新型產業發展需要的高端專業技術人才。高職教育質量評價要具備敏銳而精準的市場感知力，保持一定的前瞻性，建立動態調試機制，引導高職院校調整辦學思路和方向，克服人才培養品質與時效的滯后性，為未來職業人能力提升提供進取空間。

（二）難點突破：以尊重并回應多元利益主體訴求為基本立場，實現“價值共建”

高等教育評價是基于價值事實的價值判斷，價值事實是高等教育評價這一認識活動中最主要的認識對象[22]。高職教育形塑“類型特色”及開展“多元共治”決定了高職教育質量評價中的價值事實指的是不同利益相關者對“學生和教學之間相互作用的結果”所形成的價值認識。他們因具有不同的價值取向，導致質量評價的目的、方法、標準及數據選擇都不同，相應的對高職教育的價值事實判斷也不同，最終構成了不同的評價話語體系。例如，國家或政府主導的自上而下的行政性評估是希望提高自身在教育監督管理及示范引領上的組織與領導作用[23]，強調評價應有助于加強其對高職教育發展的宏觀指導和治理能力，以維護國家和社會公共利益；學校、企業、學生及家長等是高質量評價的直接受益者。對于學校而言，評價應有利于營造良好的職業教育生態環境，增強學校的社會認可度及辦學影響力，助力其實現可持續發展和學術自由；對于學生和家長而言，評價應更多滿足個體的差異化需求，既要以學生成長的內在邏輯為目的，更要參照學生職業發展的外在邏輯，規避其陷入“中等收入陷阱”，有利于實現階層的向上流動，使其成為真正意義上全面自由發展的人；對于企業而言，關注的是高職院校社會服務功能的體現，強調人才的創新力和市場利潤價值。顯然，當多元的評價主體和標準指向同一認識對象時，對“學生和教學之間相互作用的結果”會產生不同的價值判斷，而評價主體之間、主體與對象之間也會存在價值沖突上的隱憂，可簡單歸納為高職教育追求人才培養的“內部質量”和滿足社會經濟發展需求的“外部質量”之間的沖突、高職教育培養學生一技之長和促進學生全面發展之間的沖突、外部利益主體短期利益需求與學生個人長遠發展需求之間的沖突、高職教育人才培養定位和當前社會“學歷至上”人才觀之間的沖突。筆者認為，上述價值沖突也是人們對高職教育的社會功能和個體功能關系進行平衡時產生的實踐偏差。因此，高職教育質量評價在尊重不同利益相關者的主張（有利于評估對象的方案）、焦慮（不利于評估對象的方案）和爭議（未得到一致贊同的某種狀態）[24]的基礎上，探究教育活動中實現高職教育個體功能和社會功能的基礎和起點，并在技術和程序上對價值沖突進行一定的協調，是實現多元利益主體“價值共建”的可選策略。

（三）重心重置：以高職教育質量文化內生為引擎，助力特色發展

改革開放以來，我國高職教育的發展重心逐步由外延式轉向內涵式，但發展路徑仍然呈現出自上而下、由外而內的“外生型”特征，與西方國家多途徑、多模式、多元化及開放性的職業教育改革存在本質區別[25]。國外職業教育改革的外生特征源于高等教育政策的“問責傾向”，原因是社會公眾關注政府對大學投入的產出效益，希望能有更多機會參與到人才培養過程中，因此教育質量的高低主要由教育系統外部機構來評價，從第三方評價的興起可得以證實，如英國的Ofsted（由督學和行政管理人員組成）?？梢哉f，國外職業教育質量改革的外生型是以促進高職院校質量內生為目標的。我國高職教育改革的“外生型”也是受已生成的滲透著西方職業教育“問責”思想的指導，但在具體的職教改革實踐中卻表現出了政府特權性，即使高質量發展背景下我國職業教育活動呈現出由“一元治理”轉向“多元共治”的趨勢，但因缺乏職業教育政策執行的配套措施，職業教育改革仍需在外部行政力的推動下才能順利開展[26]，包括高職院校內部，也不可避免地存在“高度行政化”的內部運行機制。高職教育質量評價作為高職教育質量改革的重要組成部分，雖然也表現出了逐步接受外部評價的這一過程，但因缺乏多元利益主體參與評價的政治生態和歷史經驗，外部評價更多地被當做政府管理和監控質量的手段[27]。在這種“政府—學?！贝怪毕到y的科層制管理模式下，職業院校、行業企業被邊緣化的結果就是職業教育不但失去市場機制調節，而且也反向加重了國家意志對職業教育改革的牽制。因此，在汲取西方國家高職教育質量發展精華的基礎上，我國高職教育質量評價需要重新審視內置于高職教育質量發展理論中的西方視野，改變政府“問責制”評價驅動高職院校內部質量建設的邏輯，根植于我國優秀傳統文化及高職教育發展實際，創新中西文化交融下高職院校質量生成的自主性。

高職教育高質量發展最終要聚焦于人才培養的高質量以及辦學的特色化，而質量文化是實現高職教育高質量人才培養的前提條件、特色化辦學的核心以及謀求“發展性”的重要內容[28]。21世紀的管理主題是文化管理，高職院校質量管理的基礎和靈魂也應指向基于文化的質量管理[29]。筆者認為，將高職教育質量問題從管理層面上升到文化建設層面，將質量文化理念貫穿到高職教育質量評價全過程，是當前高職教育人才培養質量提升的重點及引導高職院校實現特色辦學的要義。在人才培養上，高職教育質量評價要轉變能力本位的評價理念，將素質教育的理念全面貫穿于人才培養的整個價值觀念及行為方式中，避免評價方案過度強調高職學生的“硬實力”而忽視“軟實力”；在特色化辦學上，將質量文化要素嵌入評價，能助力高職教育實現發展的連續性，表現為在借鑒質量強國先進經驗時不再“忙于形式上效仿而疏于本真上追趕”的連續性；尊重不同高職院校之間的差異；在現代職業人培養方面賡續傳統教育與現代教育的連續性。比如，職業教育質量評價要推進“中國傳統文化+特色職業教育”的人才培養體系建設，增強學生的文化體驗和認同，助力中國標準“走出去”[30]?？傊?，我國高質量職業教育質量評價要以彰顯高職教育的中國特色為要義，具有中國特色的高職教育質量文化必然兼具跨地域跨時代的某些共性特征、時代價值與政治使命的階段性特征以及不同高職院校打造的品牌特征。

三、高質量發展背景下高職教育質量評價的路徑優化

《深化新時期教育評價改革總體方案》明確提出要“系統推進教育評價改革”。系統推進最終表現為一種整體的發展變化，而整體發展變化則是各要素、層次、結構、功能及環境共同作用的結果[31]。教育評價的主要因素包括理念、標準、方法、判斷、服務、制度、文化等。它們分別構成了評價的價值層（理念和標準）、機制層（制度和文化）和實踐層（方法、技術、評判、服務），由此形成了“價值—機制—實踐”的高職教育質量評價結構。推進高職教育質量評價改革需要從整體上推動這些要素、層次及結構在整個高職教育實踐環境中的發展。

（一）價值層：建構以人為本的評價標準，實現評價育人新理念

高質量發展背景下高職教育質量評價首先要解決的問題是多元利益主體的價值共建問題，即在承認高職教育評價主體價值沖突的基礎上回答“評什么”的問題。李慶豐等認為，不同評價主體的“價值融合”是高等教育評價的核心思想和出發點，而融合的可能性就是求同存異，需要一個共同的價值標準。高職教育中多元主體利益實現的邏輯起點是通過高職教育“使人成為人”，這也是高職教育高質量發展的底層邏輯。反映到高職教育質量評價中，人才培養質量如何就是多元價值中的元標準[32]，以人為本的質量評價標準是主體間開展對話建立的框架性準則[33]。而我國職業教育質量評價的評價目標、內容、指標體系等多從社會本位出發，重點衡量職業院校的客觀辦學狀態，指標體系設置偏重對職業院校宏觀領域發展狀態、行業產業對接水平、服務經濟社會發展能力等職業教育社會本位價值的評價，對人的評價關注度不夠，尤其是學生的素質養成、德育發展等[34]。因此，實現評價育人新理念是高職教育高質量發展的迫切訴求，具體到操作層面需要做到以下幾點。

一是要強化學生持續發展能力的評價內容界定。21世紀，人類社會相繼步入了既有區別又相互關聯的網絡化、大數據及人工智能時代。人工智能技術顛覆了傳統的工作世界，促使勞動力市場出現崗位“極化”現象，即低技術技能需求類職業主要圍繞人類生活服務集聚、中技術技能需求類職業正被人工智能替代、高技術技能需求類職業向智能機器的操作和研發展開[35]。高職院校處于職業教育縱向結構的中間層，提升學生職業遷移能力的綜合素質顯得尤為重要。高職教育人才培養要改變緊盯著培養學生一技之長以供“謀生”的傳統理念，確立“人文素質+職業技能”的人才培養導向，直面人工智能技術“帶來的不確定、不可控因素對人類自身生存帶來危機”的可能性，培養學生“人工智能之不能”的思維和能力，比如“批判性思維、交際表達能力”等軟實力，實現高職教育人才培養由“瑣碎自由人”到“現代職業人”的轉變[36]，即學生不僅擁有免于被強權的權利和自由，而且其職業能力能夠使其實現“能力”范疇下對資源的合理占有，進而滿足職業中“自我價值的實現”。

二是要考察現代職業人培養中的“價值事實”[37]。也就是說從構成價值關系的主客體相互作用的結果出發，考察學校教育是否對學生綜合素質的培養提供了充分條件，從而提升學生的自我效能感。而不是單純地評價物、事和人，考察學生是否獲得了一項證書、找到一份工作或者學校投入了多少教學資源等。

總之，重視質量是一個時代的命題，考察高職教育中的物質投入等“硬件”已不是評價的主要關注點。高質量發展背景下，高職教育質量評價改革的首要任務就是確立“評價育人”的新理念，將培養現代職業人的價值標準作為高職教育質量評價的共同和核心標準，來統領多元利益相關者不同的質量評價標準，充分發揮教育評價指揮棒的作用。

（二）機制層：優化評估制度設計，健全高職教育內外評價聯動互補新機制

我國高職教育質量評價盡管明確了以人為本的高職教育核心價值、評價標準，采取政府統籌、分級管理、地方為主、社會參與的管理體制，但實質上“管辦評”分離改革仍囿于教育行政部門的放權微調及落實學校辦學自主權的改革思路[38]。因此，高職院校不免受“外部質量問責”評價導向的影響，在落實“以人為本”的評價理念過程中往往習慣采取“自上而下”的模式，用程序“控制”“生成”和“保證”質量，用技術來測量、規范、監控質量。這不僅導致教育評價技術化特征鮮明、人文化意蘊不足，高職院校發展呈現同質化傾向，而且存在各利益主體支持力度滯后、權責不對等、合作方式單一及合作機制有待規范等問題。分析利益相關者理論，發現這與機制保障上缺乏“共建”平臺和規范有關，因此建立起評價育人新理念與評價實踐之間良性互動的評價運行機制，營造充分理解的質量評價內外部環境至關重要。

首先，要實現由“外部評價驅動內部”向“內外評價聯動互補”的轉變，強化育人格局多元協同。高職教育跨界性的特征及評價主體的多元性強調在開展以院校為責任主體的質量審計時，要關注院校與外部環境之間的“能量守恒”，不僅要實現院校內部評價和外部評價的結合，而且要致力于內外評價聯動基礎上的優勢互補，如外部評價的重點是要“確保學校自我評價的有效性及自我改進能力的提高”[39]，助力多元主體辦學共同治理模式的構建。高職院校具備對學生充分了解的優勢，因此在自我評價中要重點突出教師的主體地位、學生的中心地位，以促進學生自我發展為目標，明確學校的學科專業集群設置、課程體系以及師資力量等是否滿足學生發展的需求。與此同時，政府評價或受其委托的評價可作為補充，考核學生能力是否符合區域經濟社會發展乃至符合國家對職業人才培養的基本要求。第三方評價基于中立性優勢，可以客觀地對學校自我評價再評價，全方位檢驗職業教育能否滿足個體發展需求，使其實現“積極自由”。

其次，改革單一的職業教育管理體制，健全教育評價制度。近年來，雖然國家已經開始重視并提出高職院校內部“質量管理”，評價主體也被賦予學校本身，包括學生在內的多元利益相關者需求被關注，逐步提升了質量評價實現“以人為本”的可能性，但制度環境建設的不完善仍然難以保障評價效果。營造適宜的制度環境迫在眉睫：在硬制度層面，要建立第三方評價的法制化軌道，一方面使第三方評估機構真正“由委托走向授權，評估的權利由法律賦予，評估機構不隸屬于教育行政部門”；另一方面“建立第三方評價機構的準入和監管機制”，確保第三方教育質量評價的專業性和規范性。同時，要建立健全各方對話協商機制，通過對利益相關者賦權的有效機制以及利益補償機制[40]，盡量平衡評價主體之間的利益關系。通過以上改革，逐漸消除評價中的“行政管理特權化”及“層級壁壘”現象；在軟制度層面，要激發高職院校對質量文化隱性構成要素的挖掘意識，加強績效評價理念和推廣；在實施制度層面，要強調結果應用、信息公開、建立和完善政府績效定期評價制度、信息公開制度、績效預算和審計制度等[41]，對重大改革項目和試點工作進行評估；減少多頭評價和重復評價，減少影響發展的控制效應（鉗制評價對象發展）、擬態效應（評什么建什么）、破碎效應及人情效應（評價不合理或損害評價對象利益導致主客體關系緊張）。

（三）實踐層：創新高職教育質量評價方法，探索有效評價新實踐

系統推進高職教育質量評價改革內含“評什么”和“怎么評”的關鍵命題。在根本上把握高職教育質量評價“評什么”的基礎上，聚焦高職教育質量評價“怎么評”的問題，要緊密結合高職教育內外聯動評價的準確性，持續創新新時代高職教育質量評價的科學方法，保障評價實踐活動的統籌規劃性及精準有效性。

首先，要確保內外聯動評價體系實施框架設計的綜合化和統一性。構建評價體系實施框架，是為了解決高職教育“怎么評”的首要問題[42]。高職教育由“一元管理”到“多元治理”的質量治理邏輯轉向要求高職教育質量評價體系實施框架的建構要考慮學校、政府及社會多方面評價標準的協同，如英國教育質量標準局就建立了“共同評價框架”，一方面作為職業教育內外部評價的依據，另一方面因評價內容和等級的參考標準具有統一性，所以通過內外部評價結論的對比可以判斷院校內部自我評價是否準確[43]。我國高職教育質量評價可以借鑒U-Multirank多維分類的方法，在不同高職院校間根據職能定位構建分類評價框架，在同一高職院校內、外部評價中選用分類評價框架中的一類共同使用。在制定評價實施體系框架時，要注重標準尺度的上下推移，在總的效能評價指標和分項評價指標上要逐級呈現國家教育方針的原則性要求、基本的教育發展標準、關鍵的可量化指標等。為了使評價框架具有可操作性，可參考日本在職教評價中的經驗，即宏觀的效能指標作為評價學校綜合實力的一級“基準”為評價人員提供“靶心”，下設的二級基準要求高職教育質量水平要在“最近發展區”內不斷提升[44]，避免高職院校憑借同一“優勢”在下一輪評價中再次獲優，督促其為達到更高水準去不斷改進[45]。

其次，兼顧“質的研究”和“量的分析”方法，消解非理性數字的規訓力量。長期以來，受“技術理性”支配，以數字為單位的“量的分析”憑借其直觀精準、便攜高效的特征成為高職教育評價中的主導方法并被過度依賴，顯示出鮮明的數字依附特征，甚至呈現出被數字牽制的狀態，數字成為了具有規訓性質的“信仰”[46]。高職教育場域中人的存在被消解在抽象的數字之中，這明顯悖于高職教育“價值理性”的理念要求。高質量發展背景下，量化方法不能作為度量人和教育的唯一尺度，將可量化的高職教育質量發展的“數字”指標與反映人的高質量發展的價值指標有機結合，才能通過教育真正培養出高質量的現代職業人。

最后，采取常規技術與智能技術結合的評價方法，增強高職教育評價服務力度。高職教育質量評價涉及領域廣泛性及利益主體的龐大性，造成內外聯動評價實踐工作開展的繁雜性，而人工智能、大數據、云計算、區塊鏈等先進技術應用在存儲海量信息、優化信息篩選及高校排列組合信息等方面存在顯著優勢[47]。

因此，融合智能技術的優勢，創新高職教育評價方法是實現高職教育高質量發展的必然要求。一方面，要利用大數據等智能技術的存儲及推理優勢構建評價模型，實現數據獲取的“全過程、全方位及多維度”，數據分析的最優化以及評價反饋的精準化，使其服務政府教育治理決策、服務學校管理改革、服務教師因材施教、服務學生生涯規劃、服務家長協助學生擇校。另一方面，要用訪談、觀察、檔案資料審查等常規評價方法補充大數據等智能技術在“質的研究”中的局限性，在常規評價方法和智能技術結合中呈現科學的評價結果。

參 考 文 獻

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Towards High-quality Development： The Value Orientation and Paths Optimization of Higher Vocational Education Quality Evaluation

Wang Lixia， Xie Changfa

Abstract? The high-quality quality evaluation of higher vocational education is not only the “baton” of higher vocational education to achieve high-quality development， but also the inner meaning of the high-quality development of higher vocational education. Currently， the higher vocational education quality evaluation is a value judgment to higher vocational education， the generation of the value orientation should not only keep an eye on the inherent law of higher vocational education presenting as an educational type， but also apply itself to the perfectness of hidden value orientation behind “three logic turning” of the current higher vocational education quality development， to guide higher vocational education to achieve the ideal state of “three logic turning”， and to build the willing value orientation of higher vocational education quality evaluation： taking the underlying logic of high-quality development of higher vocational education as the coordinate point to innovate the orientation of evaluation concept， taking respecting and responding to the demands of multiple interest subjects as a basic position to break through the difficulties of quality evaluation， and taking the endogenous quality culture of higher vocational education as the engine to reset the key points of quality evaluation. The quality evaluation of higher vocational education should follow the above provisions of the willing value orientation， optimize the approaches of quality evaluation of higher vocational education by establishing the new concept of evaluation education， improve the new mechanism of internal and external evaluation linkage， and innovate the new practice of the effective quality evaluation， so as to lead the high-quality development of higher vocational education.

Key words? high-quality development; higher vocational education; quality evaluation; value orientation; approach optimization

Author? Wang Lixia， lecturer of Guizhou University of Engineering Science， PhD candidate of Faculty of Education in Southwest University （Gui Yang 551700）; Xie Changfa， professor of Southwest University