構建多元角色，開啟美好的雙向奔赴

黃翯青 夏婧 | 首都師范大學學前教育學院

自1978年頒布《關于評選特級教師的暫行規定》以來，一批脫穎而出的幼兒園特級教師，走在了學前教育改革和發展的前沿，給整個學前教師隊伍帶來了活力和創造力。同時，特級教師發展中的一些現象引發了人們的疑慮和擔憂，例如，一些特級教師逐漸減少甚至脫離一線教學，是否意味著特級教師在榮譽的階梯上更高了，卻離教學和幼兒更遠了？是否意味著特級教師脫離了教師本位？是否會帶來教育資源的浪費，并對特級教師自身的發展產生消極影響？要找到問題的解法，需要先解讀特級教師的多元角色。

“1+N”多元角色解析

獲得特級教師的稱號不僅是一項榮譽，還意味著教師角色的重構。我們用“1+N”來比喻特級教師的角色重構，“1”指特級教師的教師身份，“N”指圍繞教師這一基礎角色，特級教師將承擔起教師教育者、道德風尚榜樣、課程改革先鋒、教育科研帶頭人或者幼兒園行政管理者等多元角色。作為稀缺的教育資源，特級教師身份的多元整合是必然的，也是有價值的，勢必要突破“一班”“一園”的范圍限制、突破一線教師的單一身份，唯有如此，才能充分發揮促進教育高質量發展的作用。

需要注意的是，特級教師“N”個新身份的整合不能離開教師這一基本角色。優勢特長不同、性格稟賦迥異的特級教師的“最大公約數”就是其教師的基本角色。教學是教師的本職，教學追求是教師的內生屬性，教師智慧是基于教學的實踐智慧，教師德行是師幼互動中的道德品性。在榮譽的階梯上到達了相當程度，特級教師更需要關注來自根部的“實踐智慧”。脫離幼兒和教學的教研、管理都是沒有生命力的，教師的智慧和德行也將“皮之不存，毛將焉附”。

雙向奔赴，才能在實踐中破局

對于幼兒園特級教師減少教學的現象，我們應從兩個方面來分析。一方面，特級教師要強化教學屬性，將自身教師角色做實、做強；另一方面，在教學導向的基礎上，有效實現身份角色的突破和建構。這需要特級教師和有關教育部門的雙向奔赴。

對教師角色的堅守和破局。幼兒園特級教師要對師幼互動和教育實踐有發自內心的堅守，永葆扎根教育實踐的激情，這是對幼兒的赤誠、對教育的敬畏，也是對教學的探索。在發展自身多元角色的過程中，幼兒園特級教師要腳踩大地，扎根教學實踐的土壤，進行時間、精力的分配和角色整合，并在此過程中調整自我心態。

首先，特級教師要以教學實踐為中心進行時間和任務管理，為教學和師幼互動留出時間。深厚扎實的教學功底、豐富靈動的師幼互動經驗和開闊的教學視野，才是特級教師的立身之本。伴隨著特級榮譽，各種職責和任務也接踵而來，特級教師往往身不由己地“被”參與到各種管理工作、行政事務、研究任務、交流活動中，不知不覺中就離幼兒和教學遠了。因此，特級教師要堅守初心，有清晰的工作規劃和強大的自我約束能力，在喧囂浮華中勇于給時間安排做“減法”，在各種潮流中抓住教學的中心，唯有如此，才能為教學和師幼互動保留一片不受干擾的“自留地”。

其次，特級教師的多元角色整合要緊緊圍繞教學實踐的中心。特級教師需要同步建構行政管理者、教學研究者、教師教育者等身份，多元角色整合為特級教師畫出了更大的能力半徑和責任半徑。但半徑再大，也不能離開圓心——師幼互動和教學實踐，不能“為管理而管理，為研究而研究，為交流而交流”，丟棄自己的實踐本分，追求所謂的“專家角色”或“管理角色”。特級教師需要基于實踐性重構自己的專業，拓展能力圈，所有的管理、研究、交流都應源于幼兒教育中的真實問題，貫穿幼兒教育的完整過程，面向教師的實際應用。如果特級教師不去真實地參與教學、接觸幼兒、理解課程，很難想象他們的管理會有成效、研究會有成果、交流會有價值。

最后，一些特級教師對于一線教學有心理負擔，究其根本，是頂點心理和自滿心理在作祟。將特級榮譽看作職業頂點甚至人生頂點，或者以權威自居，迷信自己的經驗、套路和功底，就會因此背上沉重的心理負擔，害怕出錯，擔心教育結果不顯著、不驚人，從而失去了育人的平常心和挑戰問題的自信心，甚至因此進入職業“高原期”。特級教師的繼續發展必須破除這些心理障礙，返璞歸真，扎根實踐土壤，汲取智慧養分。用一顆初心回歸教學和育人，在實踐中誠懇地發現不足、坦然面對問題、勇敢解決問題，是所有特級教師突破高原、走向卓越的必經之路。

政策的支持和生態的持續優化。特級教師的持續發展和職能發揮需要政策的引領和生態的支持，教育部門還需不斷優化教師政策，營造特級教師成長的適宜環境。

首先，教師政策是教師隊伍發展的指路標。促進特級教師以實踐為核心進行多元角色建構，需要教育行政部門能夠從“教師本位”出發，制定更具有實踐導向的教師發展政策。這在學前教育領域尤為急迫。相較于中小學等學段特級教師的政策，學前階段特級教師的評選、管理、考核的有關標準相對模糊，當前很多區域性的政策中，對特級教師的評選要求涉及師德、教學、育人、教研等多個方面，對科研方面的要求相對量化，容易操作，政策對于教科研指標也有一定傾斜，而對于教學和育人等實踐指標的提法相對籠統和滯后。這需要教育管理部門精研幼兒園教育的特點和幼兒園教師發展的規律，完善特級教師的評選標準、管理辦法、評價指標和退出機制，從系統論視角完善特級教師政策的各個環節。與此同時，對幼兒園特級教師的評選和管理，應突出實踐導向，對一線教學實踐的質和量做出更加清晰明確的規定和指導，在評選和考核環節，對于扎根一線教學、教學實踐成果突出的教師，應給予傾斜。

其次，教育部門需要厚植特級教師培養沃土，創設適合特級教師健康、可持續發展的良好生態。例如，教育管理部門可以通過樹立榜樣、表彰先進、優化風氣，弘揚特級教師扎根一線、扎根教學的精神。此外，教育主管部門應給予特級教師更大的自主發展空間，“解放”擔任行政職務的特級教師，讓他們從繁重的行政事務中解脫出來，投入教育實踐。