把握教育情感轉向，有效預防“罪錯行為”

摘 要：未成年人罪錯行為一直以來都是社會關注的焦點問題，尤其是教育關注的痛點與難點問題。就未成年人罪錯行為預防治理變革的頂層設計而言，涉及“四大轉變”，包括將認識社會轉型的相關特征作為確立治理目標與對策的重要依據，將實現治理方式的范式轉換作為治理體系變革的基本方向，將推動育人過程的評價轉軌作為治理能力提升的重點舉措，以及將把握教育領域的情感轉向作為達成治理目標的關鍵措施；而未成年人罪錯行為預防要抓住的“牛鼻子”就是教育情感轉向。

關鍵詞：未成年人；罪錯行為；教育情感轉向

本文系江蘇省教育科學規劃戰略性與政策性重大招標課題“‘適合的教育的基本理論與實現路徑研究”（編號：A3）的階段性研究成果。

未成年人罪錯行為在我國包括不良行為、嚴重不良行為和犯罪行為。其中，不良行為是指未成年人實施的不利于其健康成長的行為，包括嚴重違背社會公德的行為；嚴重不良行為是指未成年人實施的有刑法規定、因不滿法定刑事責任年齡不予刑事處罰的行為，以及嚴重危害社會的行為；犯罪行為主要包括已滿16周歲未成年人觸犯我國刑法規定的違法犯罪行為、已滿14周歲不滿16周歲未成年人觸犯我國刑法規定的對故意殺人罪、強奸罪等8種暴力犯罪應負刑事責任的情形以及已滿12周歲不滿14周歲的人，犯故意殺人、故意傷害罪，致人死亡或者以特別殘忍手段致人重傷造成嚴重殘疾，情節惡劣，經最高人民檢察院核準追訴的，應當負刑事責任的情形。

未成年人罪錯行為一直以來都是社會關注的焦點問題，尤其是教育領域關注的痛點與難點問題。近年來，隨著未成年人罪錯行為數量的攀升，其已逐漸成為教育系統的一項熱點和重點議題。然而，對于教育系統如何與相關部門合作、與社會協同以更加有效地解決這一問題，仍然需要深入研究，既要有宏觀層面的思考，做好頂層設計，也要能抓住“牛鼻子”，從關鍵領域重點突破。本文認為，就未成年人罪錯行為預防治理變革的頂層設計而言，涉及“四大轉變”，包括將認識社會轉型的相關特征作為確立治理目標與對策的重要依據，將實現治理方式的范式轉換作為治理體系變革的基本方向，將推動育人過程的評價轉軌作為治理能力提升的重點舉措，以及將把握教育領域的情感轉向（affective turn）作為達成治理目標的關鍵措施；而未成年人罪錯行為預防要抓住的“牛鼻子”，就是教育的情感轉向。

一、 未成年人罪錯行為預防涉及“四大轉變”

預防未成年人罪錯行為，是全社會保護青少年健康成長的一道重要防線，也是教育系統做好育人工作的底線要求。與相關部門密切合作、與社會各方協同配合，做好未成年人罪錯行為預防，是教育系統的應盡職責和應有擔當。近年來，國家和地方都已出臺了相關的文件和對策措施，各地教育部門及學校也已通過加強普法教育活動、相關課程建設、思想政治工作、校園欺凌防治、控輟保學助學、心理咨詢服務和安全教育等，開展了一些有針對性的工作。然而，未成年人罪錯行為仍然多發，犯罪數量仍處于高位。未成年人罪錯行為預防工作需要在頂層設計層面進行根本性的重新反思和基礎性的重新建構。有四個方面的工作應該在預防工作的治理變革系統架構中得到更多的關注，主要體現為“四大轉變”。

一是認識社會轉型的相關特征。做好未成年人罪錯行為預防工作的基本前提是弄清這些行為產生的社會根源，只有了解了問題的緣由，才有可能對癥下藥。人們往往習慣于從未成年人罪錯行為發生發展的場域去尋找問題的源頭及因果關系，但是比這些特定場域存在的具體缺失乃至固有缺陷更重要的，其實是其背后帶有更普遍意義的社會根源，特別是社會轉型期的相關特征。如，未成年人罪錯行為可能會被歸因于原生家庭的缺失與缺陷，但是原生家庭的缺失與缺陷是各種社會因素長期直接或間接影響的結果。從整體上去解決更具普遍意義的社會問題根源，比逐個去解決具體家庭的特定缺失與缺陷更有意義，也更為有效。對于后現代風險社會背景下傳統家庭結構與觀念變遷的規律性認識及有效教育因應策略，才是從根本上解決問題的良方，嘗試去尋找和改變那些存在缺失與缺陷的原生家庭并非治本之策。再如，未成年人罪錯行為也可能會被歸因于學校教育的某些欠缺，但是制約學校教育行為及教育效果的可能是社會問題在校園的投射與影響。諸如拜金主義、享樂主義等消極思潮對學校的負面影響，有可能抵消學校教育的正面影響。又如，未成年人罪錯行為還可能會被歸因于社會治理方面的一些失誤和某些環節的失算，但殊不知，社會轉型的影響是無所不及、無孔不入的，對于家庭、學校及學生本身的影響是極其深刻、不容小覷的，如果不能對光鮮亮麗的市場化、城市化、數字化等背后面目猙獰的另一面保持時刻的警惕，任何的治理都會左支右絀、捉襟見肘?？梢?，充分認識社會轉型過程中出現的與未成年人罪錯行為相關聯的轉型期特征，是全面把握未成年人罪錯行為波動情況及因果關系的必修課，也是圍繞未成年人罪錯行為預防有針對性地確立治理目標和開展相應治理活動的前提。

二是實現治理方式的范式轉換。未成年人罪錯行為的預防和矯治以及未成年人犯罪行為的保護、懲罰和預防，需要政法、法院、檢察院、教育、公安、民政、團委等機關和部門密切合作，政府、學校、家庭、社區各方共同發力、協同配合。但是從目前的情況來看，以分工負責、分散組織、分頭施策為主的單打獨斗或者是臨時組合的治理方式，仍占主導地位。相關工作職責的牽頭部門不是十分明確，部門間雖有一定的相互聯絡與協作配合，但職責明確、分工清晰、組織協調、齊抓共管的局面尚未完全形成，工作中顯露出一些薄弱環節。這樣的治理方式也難免會導致顧此失彼、掛一漏萬或者按下葫蘆又起瓢的情況發生。為了更好地協調配合做好未成年人罪錯行為預防工作，要整合相關部門的職責、資源和力量，建立黨委政府統一領導、政法部門牽頭協調、相關部門分工負責、社會各方協同配合的體制機制，實現治理方式從缺少統一協調的單打獨斗向以系統協調、綜合施策為特征的共同治理范式的轉換。實現這一范式轉換，事關未成年人罪錯行為預防治理變革的方向，是提高其治理體系質效的必答題。

三是推動育人過程的評價轉軌。評價對于育人的過程產生根本性的影響，有怎么樣的評價導向就會有怎么樣的育人導向。在學校教育中，教育評價起到教育工作指揮棒的作用，決定了培養什么人、如何培養人和為誰培養人，直接影響到育人目標的達成；在家庭教育中，父母及家人的評價影響孩子對于學習的態度以及世界觀、人生觀與價值觀的養成；在社會用人方面，用人評價的導向是影響教育發展環境的重要因素，教育培養的效果終究是要接受社會檢驗的，而社會對于人才規格的需要、期待和要求又總是會反過來從根本上影響人的培養過程。而目前各方面的評價均存在以“五唯”頑瘴痼疾為表征的短視化、功利化、簡單化、絕對化錯誤偏向，尤其是在教育評價中存在的行政化、管理性評價傾向，嚴重影響了立德樹人根本任務的落實及學生全面而有個性的發展，也十分不利于未成年人罪錯行為的預防，甚至成為構成未成年人罪錯行為居高不下的重要原因之一。因而，要從根本上堅決糾正短視化、功利化、簡單化、絕對化的錯誤評價偏向，將不利于育人目標實現的高利害、非專業化的行政化、管理性評價真正轉到服務立德樹人根本任務落實的正確評價軌道上來。特別是對于已有罪錯行為的未成年人，更需要審慎地確立評價的導向，以充分體現未成年人罪錯行為懲處的核心價值目標定位是回歸正軌（rehabilitation）而非針對成人犯罪的懲罰（punishment）。推動這樣的評價轉軌，是觀察未成年人宏觀成長環境和微觀學習生活環境是否真正得到優化的晴雨表。

四是把握教育領域的情感轉向。把握教育的情感轉向，是達成未成年人罪錯行為預防治理目標的關鍵措施。一方面，教育是一個以人為主體、以人為媒介、以人為對象、以人為目的、以人為成果形式的行當，而教師是最典型的與人打交道的職業，通過有情感的活生生的人去服務、去激發、去喚醒、去轉變另一些人，需要了解別人的想法、顧及別人的情感，相互之間不斷地確認眼神。教育行當與教師職業是最應該講人情味的，最離不開人的情感。另一方面，未成年人罪錯行為的產生以及預防，均與情感方面的問題密切相關，而20世紀末以來在情感理論研究相關領域異軍突起的情感轉向研究，恰好聚焦于人的情感與行為關系等的研究，對于未成年人罪錯行為的產生以及預防具有十分重要的啟示作用，因而把握教育的情感轉向至關重要。

二、 情感缺失是未成年人罪錯行為主因

尚處在青少年這一人生發展早期階段的未成年人，由于身心發育尚未完成，自我控制能力較差，極易受到不良環境因素的影響，特別容易產生情感方面的問題。協助他們緩解心理壓力和化解各種情感風險，滿足他們不同時期、各個方面的情感需求，幫助他們順利度過少不更事的青春躁動期，扣好人生的第一粒紐扣，是家庭、學校和社會的共同責任。不少未成年人罪錯行為的產生與長期被家長簡單粗暴地管教、溺愛或者忽視等教養方式有相當大的關系，與家庭方面的情感缺失高度關聯。學校層面的學生心理咨詢服務力量配置尚不到位，學生學業與升學壓力以及厭學情緒有待持續紓解，校園霸凌仍需要得到更好的防范和處置，廣大教師的情感教育意識與能力應進一步提升。數字化網絡環境及社會不良信息對青少年的身心發展與情感方面的健康成長構成不可低估的挑戰，未成年人接觸暴力、色情及不良信息的風險應得到進一步重視。

未成年人的許多不良行為是對周圍成人的一種情感測試甚至是情感呼救，而未成年人的絕大多數犯罪行為其實屬于荷爾蒙誤導的激情犯罪或者與情感缺失直接相關的各種犯罪。如果家長能夠改善對孩子的教養方式，做到寬嚴相濟，家庭成員間能有良好的情感聯結、表達與互動；如果教師能夠更加平衡地滿足學生的學業需求和心理與情感需求，做到教育有情、懲戒有度、引導有方；如果社會也能夠給青少年多一些積極的環境支撐、少一些消極的負面誘導，多一些多元選擇的機會、少一些升學競爭的壓力，那么未成年人罪錯行為一定可以得到較大幅度的減少。在簡單粗暴和多有偏頗的教養方式、偏重學業和管教失衡的教導方式以及壓力不小和誘惑不少的不良“教唆”方式背后，是家庭生活中情感聯結、表達與互動的缺失，是學校教育教學中情感介入、情感滿足、情感支持的不足，是社會環境中情感方面信息規范管理、正面引導和積極支撐的不夠。

社會向市場化、城市化、數字化以及技能化等方向的快速轉型變革，在很大程度上已經影響了未成年人感受、想象、思考、期待和參與家庭、學校和社會生活的體驗。未成年人處于心智成熟度的“半成品”狀態，面對當下學業與未來升學就業壓力時的情感脆弱性，加之周圍同伴群體與外部環境的日益復雜性，他們被推到了情感聯結、表達與互動缺失的不利境地。情感饑渴、情感壓抑、情感錯位成了不少孩子的問題，也成為他們蛻變成“問題孩子”的問題。因而，必須認清情感缺失成為未成年人罪錯行為主因的事實，從而有針對性地做好相關預防工作，促進廣大青少年頭腦、心靈、身體三者之間的協同成長和協調發展，為培養健康向上的時代新人奠定堅實的基礎。

三、 可助教育一臂之力的情感轉向理論

20世紀90年代以來，人文社科領域出現了一系列理論重構性質的所謂重大“轉向”，包括后現代轉向、社會認知轉向、社會建構轉向（敘述分析轉向）、女性主義轉向、文化轉向、具身性轉向、語言學轉向、歷史學轉向和全球化轉向等，也包括這里討論的情感轉向。作為范式轉換下位的一類概念，這些轉向不僅指向整套的理論架構與方法論意義上的主張調整，也拓展了研究的前沿，還在一定程度上提出了實質性的社會實踐訴求與責任。情感轉向是新唯物主義與后人文主義轉向的一部分，它的出現可以看作是對被語言和結構所霸占的人文社科研究的一場反思，也是斯賓諾莎（Spinoza）頗具自發、先鋒、進步意義的情感理論在后現代的一次回歸與逆襲，還是對美學、文化研究、認識論和本體論根本性假設的一種重新確認與拓展。情感轉向研究范圍涉及人的理性與情感、情感與人類行為、情感與社會秩序等重要議題，所涉足領域從早期的社會學、心理學、婦女研究和文學批評等領域，最終幾乎跨越到了人文社科全部領域。［1］數字裝備及“共情媒體”（empathic media，如“迪拜智慧倡議”那樣的“共情城市”，empathic city）等的出現使整個人類情緒生活的組織方式發生著重大的轉型。

情感轉向的思想淵源可追溯至吉爾·德勒茲（Gilles Deleuze）與皮埃爾-菲利克斯·加塔利（Pierre-Félix Guattari）、亨利·柏格森（Henri Bergson）甚至巴魯赫·斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）。這一轉向的圖譜是很難繪制的，它囊括了十分多元的理論譜系，包含從基于精神分析對主體身份、表征與創傷的批判轉向涉及信息和情感，從偏愛有機的身體轉向揭示非有機的生命，從尋求平衡的封閉系統推定轉向涉及遠非平衡亞穩態條件下開放系統的繁雜性（包括從以實體、本質與客體這類范疇為基礎的永恒、無限、必然、靜態的隱喻轉向以繁雜性、不確定性為基礎的變遷、進展、過程的隱喻），從聚焦生產與消費的經濟性轉向先于個體的身體功能的經濟循環或生命政治控制領域的情感，從自然主義與科學主義論述轉向社會文化及人文主義的范式，從私人與公共視角的主體性和社會性思考轉向個人的和網聯的視角進行的思考。［2］

在此過程中，對于情感（affect）的理解顯然已經超越了作為理性的自我尚未搞清狀況而受驚嚇的自我就已占據主導的那種表現為愛發脾氣的情緒（emotion）、特別強烈地感覺到了支配生活及行動程度的激情（passion）和包含了受道德影響的憂傷、哀愁與柔情的情操（sentiment）以及表達人內心和感官之感觸的感覺或感受（feeling）和表達心性與心境、尤其是壞情緒的心緒（moods）等近似概念，而囊括了所有相關的范疇，指代自我與他者、自我與周遭世界（umwelt）之間的一種特定的進行過程中的互動。用布萊因·馬蘇米（Brian Massumi）的話來說，情緒只是“逃脫禁閉”的情感捕獲；用唐納德·拿杉森（Donald Nathanson）的話來說，情感是生物學（biology），而情緒是傳記體（biography）。情感并非轉瞬即逝。相近的情感通過相似經歷之間的不斷迭代可以累積、儲存起來，易于誘發特定方式的行動與反應——盡管至今為止的心理學、哲學及其他社會文化等的研究從未否定也幾乎未能說清情感的這種累積能力。器官有保留和儲存信息的能力，這種儲存功能似乎是一種專門的心智現象，也就是產出情緒的記憶，身體在經歷許多變化的過程中，卻也留下了印象與痕跡。情感看似獨立地運作，作為身體的記憶進行積累，在協助認知和誘發行為的同時可能整個逃脫了意識的介入。情感似乎總是走在意愿和意識的前頭，但也可能只是逃脫和繞過了它們，促發了習慣儲存行為。梅根·沃金斯（Megan Watkins）在其《渴望認同，積累情感》一文中關注的就是情感的角色及其在身體中的積累促進學習愿望與能力的方式。教學方法在情感積累中扮演重要角色，生發了學習的渴望，而在此過程中教師處于中心地位。就如禮德（Reed）所說，成為自己不是某件可以自我完成的事，它是一個高度社會化的過程。［3］

這樣的一種情感無疑同時包含了斯賓諾莎所稱的Affectus（情感性身體動力） 和 Affectio（給被其情感影響者留下的影響）。盡管對于情感有各種各樣的定義，但身體上、身體內、身體間記錄的產生和形塑個人與情緒體驗的動力、情緒力量、能量和涌流是其核心內涵。用克拉夫（Clough）的話說，身體不由它是什么來定義，而由它做些什么和能做什么來定義。情感便是身體在與他者接觸、連接時浮現、穿越和有時粘連于身體的一種動力。它是包含了涉及人的人性與非人性（human or nonhuman）、機體與非機體（organic or inorganic）、有意識與無意識（conscious or unconscious）的發自肺腑的身體動力（visceral body forces）或穿梭其中的情緒力量（shuttling intensities）的功能（capacities）、關系狀態（state of relation）、穿越通過（passages）、同頻共振（resonances）、臨界體驗（liminal experience）、變異變形（variations and metamorphosis）、變成過程（process of becoming）以及其殘留物（remainder）的集合概念。情感是無法脫離身體實體而獨立存在的一種具身性（embodied）過程，是身體的感覺、認知及直覺等生理（軀體）與心理（頭腦和心靈）本質力量體驗同周遭世界及主體自身發生遭遇的身體及心智狀況的調適（modifications wrought by encounters）和表達，通過身體動力激發行動和接受被施加行動，闡釋了人從情緒上影響周遭世界的能力、被周遭世界從情緒上影響的能力（power）以及兩種能力之間的關系（情感作為反映人本質屬性的具身性過程如圖1所示）。

盡管情感在一般看來更像是不太與理性和思想相聯結而是與行動相聯結的一個過程，但也無法排除認知的參與及與想法變動的聯結。除了兒童早期的一些情感表達屬于生理性的成分居多，兒童后期的情感表達中則有了更多的社會建構的痕跡。這里討論的情感，也具有了更多社會文化的意涵，已經從最初只是個人私下處理或者最多只用借助身邊人幫助就能處理的事情，變成了后來需要專業人士參與研究和專門干預的一個領域。而到了當下，它則已成為被技術測量、計算、控制甚至被社會動員、激發、宣泄的對象。情感概念的理解顯然超越了身體與心智、情感與理性、生物決定論與社會文化建構論、情感體驗與情感表達的二元對立，突出了其作為一體的、系統的、連貫的、因果互動的動態機制（dynamics）的屬性。就具體內涵而言，喬納森·特納等歸納的五種成分似乎比較符合情感概念的這一理解：（1） 關鍵的身體系統的生理激活；（2） 社會建構的文化定義和限制， 它規定了在具體情境中情感應如何體驗和表達； （3） 由文化提供的語言標簽被應用于內部的感受； （4） 外顯的面部表情、聲音和副語言表達；（5）對情境中客體或事件的知覺與評價。［4］在這里，對于情感的聚焦不僅關注身體與情緒，而且指向身體與心智，也同時涉及理性與激情，心智的思考能力與身體的行動能力之間以及行動能力與被從情緒上影響的能力之間平行不悖、保持一致，情感同時成了因果關系中的因與果。［5］

教育關乎人的情感，不能只被看作是一項涉及一般意義上身心發展的工作，它還是一項不論你樂意不樂意仍必須由復雜的情感成分參與其中的事業。情感不只是個體普遍存在的各種心理狀態，還與人在復雜的交際、道德和文化等社會意義上的成長息息相關，更關涉教育系統內外的人的一種整體的生存狀態。但是，情感問題首先在教育社會學甚至心理學與生理學研究中就是被嚴重忽視的，沒有被擺到適當的位置。在課程改革與教育教學實踐中，社會與情感領域目標的推動與落實更是長期處于弱化乃至缺位的狀態。一個人的情感的形成，并不是心理學所認為的個體心理和生理現象，而是在不同的社會文化條件下作用于個體而形成的，并且由于社會資本、文化資本和經濟資本的不同而造成個體習得不同的情感文化，獲取不同的情感資本，從而呈現出不同的情感能力。［6］教育活動參與主體的每一種情感并不只是身體反應與生理應激，而是與我們所處的教育環境和某一種教育情境密切相關。教育參與主體的情感與社會經濟地位、權力、教育水平、家庭背景等社會因素密切相關，通過對情感的產生、行為表達和社會后果進行社會學分析，可以幫助我們深入了解每一種情感，了解人們在社會生活中的行為。同時，通過社會學視角分析教育中的情感產生的社會性根源，也應該考慮教育參與者在具體教育現象、教育實踐、教育情境、教育結構和過程中感受到的情感。［7］一個時期以來，從諸多人文社會領域研究切入開展的情感轉向理論研究成果，無疑能夠助教育一臂之力，尤其是為未成年人罪錯行為的預防提供關鍵的理論支撐。

四、 未成年人罪錯行為預防的關鍵是把握教育情感轉向

從教育領域視角出發全面把握情感轉向的理論研究成果和有效推動教育情感轉向，從而助力未成年人罪錯行為預防，有其很強的針對性、必要性和緊迫性。一是針對性。上文已經提及，教育行當與教師職業的情感屬性以及未成年人罪錯行為的情感缺失根源，決定了從教育情感轉向切入未成年人罪錯行為預防，是對癥下藥的因應之策。二是必要性。通過教育情感轉向助力未成年人罪錯行為預防，還是當前推進教育教學改革、落實立德樹人根本任務、培養全面發展的時代新人的題中應有之義。堅決糾正“五唯”頑瘴痼疾、克服片面追求升學率的錯誤偏向、解決現在教育最突出的“中小學生太苦太累，辦學中的一些做法太短視太功利”的問題，都無一例外地指向學生學業中認知技能以外的必備品質與全面能力的培養，而其中就包括對于學生全面發展至關重要的情感能力的培養。三是緊迫性。在家庭、學校和社會中存在的各方面情感缺失作為未成年人罪錯行為主因，尚未得到各方的應有重視，而相關影響因素主要有哪些、具體又是怎樣發揮作用的，也還沒有展開全面深入的研究。與此同時，經濟社會的發展及技術的進步又在不斷地對此提出各種新的挑戰。

社會轉型變革中的趨勢與問題，對于從傳統家庭中剛抽出半個身來的現代家庭來說到底意味著什么？家庭情感缺失的問題到底還有沒有良藥可治？情感問題的處理本來應該是有利于青少年成人成才的，那么情感轉向到底還能不能鼓勵學好的、激勵勉強的、復活泄氣的？那些留守的孩子與隨父母遷徙的孩子的情感需求有什么差異？有某種失能困難的這一頭的特殊孩子與有某些超常表現的那一頭的特殊孩子，又面臨著哪些不同的不利處境？標準化的考試、高風險的評價、高利害的問責，對于學校安心辦學、教師潛心育人、學生用心學習又意味著什么？分數、排名、等級是否仍應作為獎罰的依據？學生的成功與失敗、輕松與焦慮、快樂與壓抑對于我們到底又意味著什么？學生的日常安全、人生迷惘、身份變化、遭遇變故是否被偶然遇見、必然預見，還是被忽視或忽略？家庭、學校和社會發生的哪些事件和出現的哪些情境，又是在呼喚各條戰線的教育工作者一起來做些什么？這些涉及教育情感轉向的十分正當的問題，不應該在管理過程中被邊緣化，甚至漫不經心地或者簡單粗暴地從教書育人的原有議程中清除掉。

色調統一、款式大方的校服，并不能掩蓋不同的個體在學校與學習環境這種充滿著看不見的波濤洶涌情感遭遇的場域里發生著兼具生理與心理后果的情感大戲。盡管隨著年齡的增長，那些比較外顯的快樂、悲傷、高興、生氣、鎮定、恐懼、友好、仇恨、痛苦、激憤與失望等情緒表達越來越不再那么顯而易見，但可能造成情感方面更大的正面影響或者負面創傷。任何標志、物體、光線、聲音、味道、圖像、語言、論述、觀念、事件、表情等，都可能激發相同的校服下不同個體經歷相似或不同的情感體驗，增強或減損其身體（不只是作為自立的、理性的主體，而且作為“人性的和非人性的多孔道相互滲透的集合體”）的動力、能量流以及行動與被施加行動的能力。這些情感體驗也許沒有明確的指向，但總是殘留在身體的某一個地方，在任何時候都有可能被任何事情再次激發出來，產生相似或不同的生理與心理后果。在現實的學習與生活環境中，看似與情感無關的一次偶發狀況，關聯人群的一次偶然的情感疏忽（此處的偶發與偶然當然只是表明了對于其背后必然性的毫無覺察），都有可能會成為壓倒這些校服下的特定個體的最后一根稻草。

與此同時，現代信息通信技術的發展，一方面帶來了信息獲取與傳遞和個體與群體間溝通的便捷，更好地滿足了個體化情感的表達需求，但另一方面，個人的偏好、意愿、動機、需要、欲望、情緒、心性、情感乃至個性連同時間，又遭到了數字、數據及算法的綁架和利用，網絡暴力與欺詐侵權多發，社交媒體的“感覺即真理（felt truths）”泛濫，群體情緒更易被測量、計算、煽動和操弄。技術也制造了信息繭房、信息孤島和情感的分裂極端表達方式，最終給人們帶來了更大的疏離感、孤獨感和悲傷感，即時而又短暫的情感表達與宣泄，代替了對于長久幸福感的追求。再怎么便利的網絡也彌補不了沒有面對面交往的缺失與傷害；再怎么情感細膩、體貼入微的機器人也不是人，它們最終使人更為孤獨和傷感；再先進、再神奇的ChatGPT也無法替代人之所以成為人的生命價值、生活追求與人生使命。如何保證情緒指紋（emotional fingerprints）被正當使用？量化自我（quantified self）如何適切教育情境？情感技術（affect technologies）與關懷服務（care services）如何契合教育場域？算法情感技術（algorithmic affective technologies）及情緒產業化（industrialization of emotions）對教育又會構成怎樣的挑戰？我們正生活在一個后現代的風險社會之中，選擇已然從偶有的特權變成了日常的義務，必須學會在不確定性中作出自塑性的選擇。在社會系統層面的所謂烏卡（VUCA）時代，與易變性（volatility）、不確定性（uncertainty）、繁雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）相對應的，是組織與個體層面的另一個VUCA：脆弱性（vulnerability）、無意識（unconsciousness）、發牢騷（complain）和焦慮感（anxiety）。

面對教育的情感轉向，我們究竟又能做些什么？就如格里格·塞格沃斯（Greg Seigworth）所言，教學法是情感的第一課，或許情感是教學法的第一課。身體不是寫有情感刻度的肉體機械裝置，不可能將其情感狀況一目了然地標注出來，但通過長期的關注、細心的體察，總有可能從其活動的軌跡、社交的模式、言語的邏輯、表情的特征、作業的質量等行為特征及特殊變化中，追蹤到個體情感波動的某些蛛絲馬跡。情感的問題自然可能通過日常的情感調適、專業的咨詢指導和特別的支持服務予以一定程度的防范與化解，但是更多的則是需要教育工作者普遍有這樣的意識去將學生社會與情緒能力的培養放到教育教學活動的核心位置，并有能力去引導學生的情感表達以及情感能量的釋放。鑒于情感的非結構化、非確定性、非劃一化的特性，它并不有利于預先設定的先發制人的防范化解，而是依賴于情感互動者之間的長期敏感性和即時的支持，以及環境的友好性和長周期支撐。文化身份、社會壓力、學業表現、群體氛圍、突發事件等隨時可能導致學生產生擔憂、恥辱甚至激怒等情緒狀況，教育工作者必須時刻堅守自己的職業疆界并專業地履行人際溝通與情感支持的職責。身與心的關系遠非一個身心健康的教育目標概念所能簡單涵蓋的，而是需要教育工作者接受更多的訓練、給予特別的關注并付出專門的努力，才能真正擔負起促進學生身心發展的重任。

充分利用教育領域情感轉向理論研究成果，更好地處理涉及情感的教育議題及實踐問題，有三個方面是需要特別強調和重視的。

第一，無論是在未來的課程改革中還是在整體的教育改革發展中，均要將社會與情緒基本技能的培養放到更加突出的戰略性位置，如果不從戰略高度去理解其對于人的成長、社會安定及民族振興的意義便說明沒有真正理解其重要性。要顯著改善因情感問題處理不當對人的培養乃至教育健康發展造成的負面影響，特別是要從制度層面解決好諸如過早的分流、統考統測、升學通道單一、就業壓力增大、社會身份固化、焦慮及內卷加深、社會價值分配及政策制定缺乏韌性和社會預期及輿論引導不夠等問題，為紓解社會心理壓力、降低家長的焦慮、去除留給學生的無形卻有感的情感負擔、營造良好的教育輿論環境與發展生態創造必要的前提與條件。各條戰線的教育工作者要在協調配合、合作共治的前提下，樹立和落實正確的政績觀、教育觀、人才觀和評價觀，為學生的全面發展，為有效落實教育的平等性公平、補償性公平和差異性公平作出更大的努力。情感治理仍面臨諸多現實挑戰，反思理性、制度、技術治理的局限并將情感嵌入現代治理架構，有利于提升治理體系和治理能力的現代化?，F代性將著重點放在很少顧及或完全不顧情緒的理性身上，而后現代則聚焦于身體、情緒和體驗。［8］制度、技術、理性并不能替代主體性及其情感的價值。

第二，在教師教育、教師專業發展和教師管理中，要更加突出教育職業與專業行為規范方面的訓練。廣大教師要能夠在杜絕不平等對待學生、杜絕跨越教師職業邊界等問題行為的同時，掌握課堂內外良好的情感接收、表達、溝通與支持方式及人際互動方式，使得同時作為教育對象和學習主體的學生的社會與情緒基本技能得到有效的培養、情感需求得到必要的理解與滿足、情感問題得到及時的觀察和表達，從而促進學生情感與態度的學習和學業自我效能感的提升。正確處理手機濫用、上網成癮只是教師落實教育情感轉向的“起手式”。感性的美與理智的美、道德的美同樣重要；音、體、美、勞中的情感體驗，與德育中的道德體驗、智育中的認知成長同樣重要。教師作為一種與理性和情感并存的人打交道的職業，需要將它們更好地連接起來，除了提高學生的社會與情緒基本技能以外，支持學生處理好各類情感問題，幫助他們治愈情感創傷，為他們開啟有意義的、充滿激情的人生奠定情感的基礎，也是教師必須肩負的責任。

第三，做好日常的情感治理、干預和心理咨詢服務工作。盡管情緒有其生理學的根基，但社會文化背景的許多因素卻常常成了激發它的引爆器或者熄滅它的滅火器。身體持續的活躍的情感力量如果沒有理性的指導，可能會驅使人朝向消極的方向移動、思考和延伸，并將人帶向更為被動的情緒?？謶?、憤怒、沮喪以及焦慮、羞愧、仇恨、痛苦、失望、不滿和恥辱等被動負面情緒對學生的學習與生活構成潛在危害。這些情緒產生的原因以及可能觸發的行動終究是有跡可循的，有時甚至是可以預測的。在特定的社會文化背景中，在具體的日常情景中，什么會讓我們尷尬、害怕、憤怒、羞愧等是完全想象得到的。當然，觸發情緒的因素是多樣的，且許多是在下意識層面發揮作用，情緒發生時的因果關聯可能不易即刻注意到甚至長時間不被覺察。然而，情緒效應會有身體和意識層面的體驗，故而可以在身體與外界的互動中捕獲蛛絲馬跡，尤其是追尋到情緒與理性博弈留下的痕跡。因此，足夠了解學生的周遭世界，動態觀察其背景、需要、愿望、動機等變化，及時掌握其新近的情感遭遇，并作出必要的情感干預和心理疏導，是避免上述被動、負面情緒危害性的必要策略。盡管情感有一副讓人沉浸其中、自動拒絕、難以自拔的陰暗面孔，但同時還有一副接受邀約、主動回應、自我形塑的亮麗面孔。在兩副面孔后面的主被關系、臨界場景和人際互動，就是教育工作者可以去設置因果變量的狹窄而又寶貴的空間。在這個空間里，每一位教育工作者都有心理咨詢服務和情感關懷的職責，并在工作中嚴格地遵循正當性、適切

性、援助性、發展性、科學性和保密性的專業原則。

參考文獻：

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［8］ Cornel W. du Toit. Emotion and the affective turn： Towards an integration of cognition and affect in real life experience［J］. HTS Teologiese Studies， 2014（1）： 1-9.

（袁益民，江蘇省教育廳，一級調研員、研究員。主要研究方向：教育評價與教育政策。）