德國雙元制職業教育的運行機制及其中國本土化探究

唐立娟 魏星星

摘要：崇技尚能的教育價值理念、悠久的行會傳統和健全的行會制度以及完備的職業培訓立法制度是德國雙元制職業教育特定的社會基礎。培訓職業設置、課程開發實施與評價以及師資培養模式等要素彰顯了德國雙元制職業教育的運行機制。然而隨著經濟環境的變化和產業結構的優化升級，德國雙元制職業教育也面臨著諸多挑戰。通過深入分析德國雙元制職業教育的運行機制，從專業設置、課程開發、實施與評價以及師資培養方面探索雙元制職業教育的本土化實踐，為構建中國現代職業教育方案指明了一條新路向。

關鍵詞：職業教育；德國雙元制；專業設置；課程開發；師資培養

中圖分類號：G718 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2023）08-0086-06

雙元制職業教育為德國經濟振興做出了卓越的貢獻，且享有盛譽。多年來，許多國家學習德國的雙元制職業教育模式，以期提高本國職業教育的人才培養質量。然而，多數國家在引進“雙元制”模式的過程中，出現了“水土不服”的狀況，效果不盡人意。德國雙元制職業教育模式并非沒有可借鑒的價值，只是各國面對的情況不盡相同，原封不動“拿來”別國的方案必然行不通。本文剖析德國雙元制職業教育的歷史根源及運行機制，以期為我國職業教育發展提供深刻的啟示。

一、德國雙元制職業教育形成的背景

（一）德國職業教育的價值理念

德國自古就有“崇技尚能”的傳統，全民重視職業教育。人文主義教育家把培養學生的獨立思考能力與個性發展作為教育目標，反對神學對人思想的禁錮。擁有一門技藝是德國人積極生活的一個重要體現，人們只有勤學技藝，完成艱巨的任務，才能得到威望和尊嚴，憑借熟練技藝增加財富的人是值得稱頌的[1]。受人文主義思想的影響，學校研究現實問題，解決實際困難，實科教學法盛行。裴斯泰洛齊、凱興斯泰納等教育家提出將職業生活與書本生活并重，促使“技匠”教育和文化素養教育均得到了較好的發展。培養一個技術精湛的勞動者與培養一個知識淵博的大學生，對國家經濟和社會發展具有同等重要的意義[2]。德國重視技術的職業教育價值取向構筑了“雙元制”職業教育大廈的思想根基。

（二）悠久的行會傳統和健全的行會制度

雙元制模式源于手工業發展中推行的“學徒—幫工—師傅”三級行會教育傳統。行會教育在入學條件、學習期限、學習方式、考核評價等方面有明確規定。學徒需具有德國血統和合法的公民身份，年齡在12～18歲之間，符合條件的學徒需簽訂書面合同并舉行隆重的“入學”儀式。學徒的學習期限為4年，且需要2～4周的試學期[3]。學習期間，學徒需向師傅繳納訓練費，師傅需對學徒進行嚴格的管教。學習期滿，學徒需參加考試，通過考試后舉行一定的出師儀式并授予手工業者資格。之后進入幫工期，學徒選擇其他城市或邦國的師傅，跟隨師傅一邊工作一邊學習，學會運用知識和技能解決實際問題。行業協會承擔認定企業和師傅的資格，審核登記培訓合同，制定考試條例，組織考試及發放職業資格證書等職責。行業協會強化“學徒制”管理，為構建以企業為主體的雙元制職業教育模式奠定了現實基礎。

（三）完備的職業培訓立法制度

在企業培訓立法制度方面，為了進一步完善學徒制培訓，薩克森—魏瑪大公國的法律規定師傅負有學徒培訓和督促學徒去職業學校學習的雙重義務[4]。1908年，德國政府頒布的《手工業條例》規定，進行學徒培訓的企業主必須首先通過“師傅”考試（師傅考試是一種職業資格考試，考試合格者獲得行業協會頒發的師傅資格證書才具備培訓學徒的資格）。此外，《實訓教師資格條例》還規定了成為師傅應具備的資格條件。這些規定為企業成為雙元制職業教育中的重要“一元”提供了法律支撐。

在學校職業教育立法制度方面。1948年，德國教育委員會在《對歷史和現今的職業培訓和職業學校的鑒定》中首次使用了“雙元制”一詞，但當時學徒培訓和職業學校教育兩大體系還沒有融為一體。1964年，德國教育委員會強調企業開展的職業培訓也是一種教育，且與學校職業教育是一種類似的教育[5]，要求企業和職業學校共擔教育責任，且享有平等的地位。2007年，德國對《聯邦職業教育法》的修訂使雙元制的運作更加規范，學徒制與學校職業教育在國家宏觀管理下合成一個有機的整體。2018年，德國對《職業教育法》進行了修訂，旨在構建職業教育體系與學位制度[6]。職業教育法律法規的完善進一步確立了雙元制職業教育在德國的牢固地位。

綜上所述，德國崇尚技能的價值理念和健全的行會制度奠定了雙元制職業教育的價值基礎；完備的職業培訓立法制度為雙元制職業教育的實施提供了制度保障。然而，雙元制職業教育體系要真正落在人才培養上，還需要構建較為完善的運行機制。

二、德國雙元制職業教育的運行機制

在德國職業教育體系中，全日制職業學校、雙元制職業教育和過渡系統三種模式并存，每年選擇“雙元制”職業教育模式的學生人數占職業教育體系總人數的一半左右[7]。雙元制是以企業為主體，以校企合作方式培養技術技能人才的職業教育模式，具體實施路徑如下：首先，企業依據國家頒布的培訓職業，在州就業局登記，發布用人需求及培訓崗位。其次，學生根據自己的學業旨趣選擇培訓職業，向州就業局提交申請，參加相關職業能力測試。再次，由工商界的人事部門對申請學生的技術領悟能力進行審查，然后開展為期三個月的試培訓，經考核合格后，學生與企業簽訂培訓合同成為企業的正式學徒。最后，州文教部統一將學生調配至本地區相關職業學校入學成為職業學校的學生。校企雙方合作承擔學生的培養工作，學生每周在企業接受4～5天的實踐培訓，在職業學校接受1～2天的理論課程學習，企業學習時間與學校學習時間比為4∶1或者3∶2。企業按照《職業培訓條例》的相關規定開展實踐課程教學，職業學校按照《框架教學計劃》的相關要求實施理論課程教學，為企業開展實踐課培訓提供理論基礎。雙元制職業教育在培訓職業設置、課程開發、實施和評價以及師資培養方面均體現了校企“雙元”育人的特色。具體運行機制在如下維度彰顯：

（一）培訓職業設置

培訓職業即專業，德國以職業分析為導向，將多個相近的社會職業通過分析概括為一個職業群，將職業群與培訓職業對應，確定職業教育的專業目錄，政府以“國家承認的培訓職業”予以公布。每隔一段時間，德國政府則會根據產業新需求對職業教育的專業目錄進行調整，以確保專業設置與產業發展相一致。從2013年開始，培訓職業數調整的幅度逐漸減小，1950年雙元制培訓職業為901個，1998年減少到356個[8]，2009年為349個，2011年為344個[9]，2013年為329個[10]，2021年公布了325個職業教育專業，涉及工業、農業、服務業、交通運輸業等行業領域。

（二）課程開發、實施及評價

在課程開發層面，雙元制職業教育以“關鍵能力”為導向，以“從業能力”為基礎，以《職業培訓條例》和《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》（簡稱《框架教學計劃》）為依據，注重課程與職業的統一。學習領域課程的開發包括分析職業工作過程、了解職業教育條件、確定職業行動領域、描述職業行動領域、評價選擇的職業教育領域、轉換配置學習領域、擴展描述學習領域、擴展表述學習情景八個基本步驟[11]。在課程實施層面，企業按照《職業培訓條例》的相關規定實施實踐課程體系，培養學生的從業能力和關鍵能力；職業院校依據《框架教學計劃》的相關要求實施理論課程體系，為企業開展實踐培訓提供理論基礎。職業學校的教學時間占總學時的30%左右，企業中的實踐培訓學時占總學時的70%左右。具體安排為學生每周在企業學習4～5天，在職業學校學習1～2天。職業學校和企業的課程實施分工具有靈活性，職業學校會根據實際需要實施部分實踐課程，企業也會根據培訓情況進行部分理論課程教學以更好地指導培訓實踐。

在課程評價層面，課程評價分為過程性評價和總結性評價，實行考教分離制度。行業協會承擔課程考試工作，各類培訓職業的考試均分為中間考試和結業考試。過程評價主要是在課程實施過程中（學習一年半左右）采用中間考試的形式進行，中間考試占最終成績的40%，考試不通過者不能參加結業考試?？偨Y性評價是在所有課程學習結束時采用結業考試的形式開展的，結業考試占最終成績的60%，考試不及格者給予兩次補考機會，考試合格才能獲得相應的職業教育結業證書和職業資格證書。畢業生獲得“雙證書”后可以在接受培訓的企業就業，也可以去其他同類企業就業，還可以選擇高一級的職業技術大學繼續深造。

（三）師資培養

德國雙元制職業教育發展過程中形成了職業學校教師和培訓企業培訓師“雙元”師資結構。職業院校教師的培養分三個階段進行。一是高等教育階段。主要在大學接受職前教育，本科階段的學習期限為4～5年；本碩連讀的學習期限至少為5年，一般為7年。學習內容主要包括普通文化類課程、教育教學類課程和職業技術類課程。完成課程學習后參加第一次國家考試，考試通過可以獲得相應學歷證書和見習教師資格證書，“雙證書”是接受下一階段培養的基本條件。二是入職準備階段。此階段需進行為期2年的教育實習，實習內容包括觀摩課、在指導教師的指導下練習講課和獨立講課。完成教育實習后參加第二次國家考試，考試通過獲得教師職業資格證書和合格實習鑒定書才具備職業教師任職資格。三是繼續教育階段。按照《聯邦職業教育法》《教師培養法》的規定，職業院校教師需要定期到企業學習新技術，了解產業的新變化，還要參加由政府或學校組織的各種培訓班。每年每位教師擁有5個工作日的帶薪培訓學習機會，培訓經費由政府承擔。培訓學習結束后獲得的繼續教育證明是教師崗位晉升的依據之一。

企業培訓師的培養分兩個階段進行：一是接受2～3.5年國家認可的職業教育，通過行會組織的考試并獲得職業資格證書；二是接受2年全日制或者4年在職的培訓師教育，教育內容包括職業教育法律法規、職業教育課程設計、實施檢查與評估等；同時，培訓師還需要積累3～5年的實踐工作經驗[12]。培訓師既要具備深厚的理論功底、豐富的實踐經驗，又要具備教育教學水平。

綜上所述，德國雙元制職業教育在專業設置、課程開發、實施與評價以及師資培養方面，均體現了校企合作育人的運行機制。然而，德國雙元制職業教育在運行過程中也遇到了諸多挑戰，如參與雙元制的企業逐漸減少、培訓職業供需匹配矛盾加劇、學生輟學現象嚴重等。為了應對這些困境，德國雙元制職業教育不斷進行優化調整。因此，我國在借鑒雙元制職業教育模式時需理性思考，既要看到其優勢與不足，借鑒其動態調適的舉措，又要明確我國產業發展對技術技能人才的特殊需求，做出本土化的路徑選擇，形成具有中國特色的職教方案。

三、德國雙元制職業教育在我國的本土化分析與思考

既注重人文精神的培養又注重教育的實用性是我國職業教育與德國雙元制職業教育的共同關照。有別于德國以企業為主體的雙元制模式，我國的職業教育采用以職業學校為主體的中國特色化發展模式。德國雙元制職業教育對我國職業教育的積極影響主要體現在兩個層面：一是宏觀層面的辦學模式，包括校企合作、產教融合；二是微觀層面的育人模式，包括培養模式與教學模式。本研究圍繞微觀層面進行探討，主要表現在依據產業發展設置專業、調整專業布局；基于工作內容開發專業課程，創新考核評價機制和校企協同培養“雙師型”教師隊伍。

（一）專業設置與調整

目前，我國職業教育依然存在專業設置與產業需求對接不緊密、專業同質化明顯且數量龐雜、專業調整機制不健全等問題。專業設置主要體現在對接、服務、助推行業發展方面，專業調整對產業發展的預測和引領趨勢不明顯。事實上，職業體系與教育體系之間應緊密關聯，相互依存[13]。關聯性體現在職業能力要求與專業培養目標、職業標準與專業課程內容、職業工作過程與專業教學過程、職業資格證書與學歷證書等方面[14]。借鑒德國雙元制職業教育的成功做法，我國職業教育專業設置與調整可采取以下路徑：一是基于職業崗位分析規范專業設置程序。職業教育的邏輯起點是企業中的崗位，進行崗位分析，敏銳把握市場動態，對市場變化做出預測，從被動適應變為適度超前，以解決人才供需間的矛盾，培養適應產業發展需求的復合型技術技能人才。二是基于區域產業發展明晰專業群組建邏輯。我國不同區域的產業特征不同，比如，產業集中度、資本類型以及崗位技能的專用性等均有差異，產業發展的區域性影響著區域技術技能人才的結構。職業教育應立足當地，整合資源，分析崗位群，組建專業群，促使人才鏈、產業鏈與專業鏈有機融合。三是基于多元主體參與優化專業調整機制。在政府宏觀管理、職業學校依法辦學、行業企業廣泛參與的原則下，持續關注產業鏈與專業（專業群）的動態變化情況，建立專業動態調整機制。將與產業鏈連接不緊密、人才培養目標達成度低的專業（專業群）進行淘汰，增設新型產業發展亟需的專業。

（二）課程開發、實施與評價

德國雙元制學習領域課程的目標是培養學生具有構建工作世界的能力，以工作過程所需的知識和技能為重點、以典型職業工作任務為核心組織課程內容，課程實施以行動為導向，培養學生的職業行動能力[15]。我國職業教育在“五個對接”思想指導下，課程改革可采取以下措施：一是開發以能力為本位的產教融合項目課程。明確人才需求和培養目標，通過解析崗位群工作任務確定課程體系。為實現課程內容與職業標準的對接，以工作崗位為主線，以工作過程為基礎，挖掘產教融合典型案例，組建項目課程，構建“基礎+平臺+模塊+方向”的課程模式，形成以實踐為導向的課程體系，完善課程管理制度。二是開展以職業活動為中心的實踐教學。對典型工作任務進行加工和處理，制訂具體可操作的實踐教學與培訓計劃。明確實踐教學的場域，可以在企業開展生產性實踐教學也可以在學校實訓基地開展模擬實踐教學，讓學生獲得直接的職業體驗，注重學生實際工作能力和職業素質的培養。三是完善“學歷證書+若干職業技能等級證書”評價制度。借鑒德國經驗實施職業教育結業證書和職業資格證書制度，完善我國目前開展的1+X證書試點制度，彰顯“1”的基礎性和“X”的延展性，理清各類證書的內在邏輯。

在課程評價方面，雖然職業院校依然是評價主體，但目前通過一系列的措施促使行業、企業和院校共同開發職業技能等級標準，啟蒙了行業、企業參與育人評價的意識，為行業企業和職業院校雙元評價體系的建構做了意識層面的準備，為深化新型產教融合、校企合作提供了重要載體。今后可嘗試職業院校作為理論課程和理實一體化課程的評價主體，企業作為認知實訓、跟崗實習和頂崗實習的評價主體，校企雙方評價均合格才可獲得學歷證書。學歷證書只是繼續深造的基本條件，學生要進入職場還需拿到相對應的職業技能等級證書。企業應參與到學生職前培養過程評價體系中，在實習期間，學生通過從事企業實際工作提升綜合職業能力，逐步完善實習培訓標準體系，激勵企業參與到育人的全過程。

（三）師資培養

我國職業院校教師任職資格的評價標準與普通院校教師任職資格的評價標準無明顯差別，沒有凸顯對職業性和實操技能的培訓與考核。為彌補我國職業教師職業性培養的不足，國家先后出臺了許多政策，對職業院校教師選拔和在職教師的實踐技能培養提供了政策保障與支持。諸如《職業學校教師企業實踐規定》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》等，要求重視職業教師雙師型素質的提升，強化企業實踐，提升教師的實踐教學能力。然而，職業教育是跨界的教育，涉及政府、行業企業及職業院校等多個層面，實施路徑的選擇較為復雜。德國的職業院校師資培養和企業培訓師的培養可以為我國提供有益的參考，我國可以從以下四個方面開展師資培養與培訓的探索。一是升級改造本科職教師資培養模式，培養合格的“雙師型”專業教師。對于職業院校專業教師的培養，可以通過升級改造現有職業技術師范大學職教師范生培養模式，探索構建“4+0.5+1+0.5”本碩一體化“雙師型”教師培養模式。4年在普通高校學習本專業理論與實踐課程，半年在企業實習實訓，1年在普通高校學習職業教育理論、課程開發技術、教育教學法等，最后半年在職業院校參加教育實習，提升教育教學能力。二是優化職教專業碩士培養模式，培養優秀的“雙師型”專業教師。招收具有本科文憑且具有兩年以上企業相關工作經歷并具有相關職業資格證書者，探索“1+1”兩年制專業碩士培養模式。第一學年在普通高校學習職業教育相關理論、職業師范教育相關理論以及專業教學理論和方法；第二學年在職業院校實習，培養其專業教學能力與綜合實踐能力[16]。三是探索專業博士培養新模式，培養卓越的“雙師型”專業教師。對于高職?？?、職業本科院校的專業教師的培養，探索以沒有企業經歷為對象的“2+0.5+1”新模式，實施師范大學、雙一流高校優勢專業與著名企業協同培養博士層次的“雙師型”專業教師的培養方式，為高職?？?、職業本科院校培養優秀的“雙師型”專業教師。2年在雙一流高校優勢專業學習，然后半年到與專業相關的著名企業實踐，再1年到師范大學接受師范教育，學習期間，需參加累計不少于4個月的高職?？苹蚵殬I本科院校的教學實習。四是兼顧工作經歷，為職業院校培養合格的專業實踐指導教師。對于職業院校專業實踐指導教師的培養，應主要從企業招聘，強調在考慮學歷的同時要兼顧工作經歷。這部分教師主要從具有3年以上相關企業工作經歷并具有高職以上學歷者招收，對其進行教育教學理論和教學方法的相關培訓后，擔任職業院校專業實踐課的教學任務。

四、結語

德國雙元制職業教育有其產生的獨特社會背景和完備的運行機制。在專業設置方面，以國家頒布的培訓職業為依據，將職業分類轉化為教育專業分類。在課程開發實施與評價方面，緊緊圍繞職業需求設置課程，將從事某項職業必備的知識、技能和能力作為課程開發的依據，校企合作培養學生的綜合職業能力和關鍵能力。課程考核將研究型評估和考試評價相結合，畢業證書制度與職業資格證書制度相融通，保障了技術技能型人才的培養質量。在師資培養方面，形成了由職業院校教師和培訓企業的培訓師組成的雙元師資結構，為雙元制職業教育的順利運行提供了智慧資本。我國從中獲得啟迪：在專業設置層面，借鑒并超越德國經驗，注重專業設置與行業、產業和職業的緊密對接。2019年，《國家職業教育改革實施方案》提出“高職院校必須建立專業、課程、教學與產業、職業、生產相對接的機制”。為了激勵企業參與育人，國家鼓勵職業院校與企業深度合作，構建校企合作命運共同體，提倡開展“訂單班”“學徒制”等多種人才培養模式。校企共建產業學院或產教融合基地、職教集團等，整合職業教育資源，走集約、集群發展之路，并不斷優化專業結構適應產業集群化發展的需要；在課程建設層面，進行課程秩序重構，課程開發以實踐為導向，課程實施嵌入工作過程，課程評價鼓勵企業參與，并探索構建第三方評價機制；在師資培養方面，分本、碩、博三個層次開展專業課教師培養，兼顧工作經歷與學歷培養專業實踐指導教師，校企協同推進職業教育“雙師型”教師團隊高質量建設。

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（責任編輯：張宇平）

Research on the Operation Mechanism of German Dual System Vocational Education and Its Localization in China

TANG Li-juan， WEI Xing-xing

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract： The educational value concept of advocating skills and abilities， the long-standing tradition of guilds， and a complete legislative system of vocational training are the specific social foundations of dual-system vocational education in Germany. The elements of vocational training， curriculum development， implementation and evaluation， and teacher training mode demonstrate the operating mechanism of the dual system of vocational education in Germany. However， with the change of economic environment and the optimization and upgrading of the industrial structure， the German dual system vocational education is also facing many challenges. Through in-depth analysis of the operating mechanism of dual vocational education in Germany， the localization practice of dual vocational education is explored from the aspects of major setting， curriculum development， implementation and evaluation and teacher training， and a new way is pointed out for the construction of modern vocational education programs in China.

Key words： vocational education; German dual system; major setting; curriculum development; teacher training