建構主義教學觀在語文閱讀教學中的運用

周倩　陳清明

內容摘要：在高中語文閱讀“課堂場域”中，教師在建構主義教學觀理論的引導下，培養學生語文自主閱讀的能力、閱讀思維的品質以及學生終身閱讀的習慣。從轉變教師在閱讀“課堂場域”中的教學觀念、更新教師角色定位、強化教師業務素養三個角度，具體闡述建構主義教學觀在高中語文閱讀“課堂場域”中的有效運用，以期提升高中語文閱讀“課堂場域”中的教學效果。

關鍵詞：建構主義 教學觀 高中語文閱讀教學 課堂場域

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》18個任務群中提出了整本書閱讀、跨媒介閱讀、文學閱讀等閱讀任務群，并對高中閱讀做出了更新、更高的要求，由此可見閱讀教學是高中語文教學中的核心部分，是整個高中語文教學中的重中之重。隨著新課改在實際教學中的具體實施，語文閱讀教學從傳統的“灌輸式”教學逐漸走向了“活動式”“鑒賞式”教學，也從對文本的“單一性”理解走向“多元化”“個性化”理解。但在具體的閱讀教學實施過程中，不少教師還是會出現以下教學問題：形式化教學現象嚴重，閱讀教學并沒有受到重視和系統化，在閱讀教學過程，教師只重視教材中的知識講解，忽視了鏈接學生課外的知識和學生的學習資源。教師和學生受到高考“指揮棒”的影響，教師對學生進行有目的得訓練，使學生只懂分析方法，舉一反三的能力差，文章類型一變就不會分析。

建構主義被稱為“當代教育心理學的一場革命”，其內容豐富，強調以學生的“學”為主體，注重引導學生對新知識的主動探索、發現和構建。而教師是學生新知識構建的引導者、幫助者和組織者。教學的過程是教師的“教”和學生的“學”在真實情景下對教學任務相互交流合作后對新知識的建構和理解的過程。高中閱讀教學的目的是培養學生對新事物的探究能力和創造能力。因此，建構主義的誕生和發展對當前高中語文閱讀教學的改革和困惑具有重要的理論指導意義。

一.建構主義理論的誕生和發展

建構主義理論（constructivism）又稱作結構主義理論（兩者既有聯系，又有區別），它是認知學派的一個分支，也是瑞士心理學家皮亞杰在1966年提出的，皮亞杰對“刺激-反應”公式進行了全新的論述和闡釋，他認為刺激與反應是一種雙向性的關系，刺激加之和同化的結構而產生反應。在1970年皮亞杰發表了《發生認識論原理》，隨之提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構。在皮亞杰提出的建構主義理論基礎上，許多教育學家對建構主義理論進行了新的發展，提出了“個人建構主義”、“最近發展區”、“社會建構主義”、“極端建構主義”等相關理論。建構主義教學觀的產生、豐富和完善，奠定了其應用于高中語文閱讀教學實踐的基礎，為高中語文閱讀教學帶來了革新性的變化。

二.建構主義教學觀的主要觀點

所謂教學觀是指存在于特定社會環境下的人們對于教學模式、教學內涵和教學方式等的總體認識、理解與看法。它涉及的方面十分廣泛，如：什么是教學的根本目的？教師和學生在教學過程中的關系是怎樣的？采取什么樣的教學方法才能更好的在教學過程中引導學生？等等。建構主義教學觀在這些方面提出了一系列的教學思想。

第一、在閱讀教學過程中，學生“學”的實質是學習者通過已有經驗主動、積極構建知識的心理表征過程。建構主義教學觀不認可思想家洛克提出的心靈白板說，認為學生在“學”的過程中并不是對事物直接的、簡單的反映，而是以已有的知識經驗為基礎，在主客體相互作用中進行意義建構而形成的新知識，在這一過程中學生的學習具有主動性、情境性、經驗性等特征。一方面學生在“學”的過程中要利用原有的知識去同化新的知識，從而構建新的知識心理表征，并賦予新知識以某種意義和闡釋；而在學生“學”的另一方面是在原有的知識要順應新的知識，對已有的知識結構進行改造和重組。

第二、教師的“教”是一種教師對學生真實學習情境創設的過程，并在“教”的過程中教師對學生的“學”起著引導、組織作用。建構主義教學觀認為，學生“學”的主動建構是在真實情景下師生、生生共同體中的交流合作中完成的，因此，在教學過程中，教師應構建真實的教學情境。而教學中的任務和情境應該與現實實踐教學的活動具有一定的同構性。建構主義教學觀強調，教師和學生在具體而真實的教學中分別以自己的方式主動構建對事物的理解，而他們對事物的理解是多元的、個性化的。因此，建構主義教學觀所提倡的這種理想的教和學的真實情境，是一種尊重差異、尊重多元理解、和諧、靈活的課堂。

第三、建構主義教學觀認為“教學”是以教師的“教”為主導地位、學生的“學”為主體地位的教學方式，即教師的“教”是學生在“學”的過程中起著引導、幫助、組織的作用。因而，在教學過程中，師生是一種平等的伙伴關系，其最大目的是促進學習者與情景的交互作用，以主動的進行意義建構。

三.高中語文閱讀“課堂場域”中建構主義教學觀的運用

建構主義教學觀下的閱讀“課堂場域”是指由教師為主導的“教”和學生為主體的“學”在教學中互相作用、激勵、啟發，圍繞閱讀課堂主題所形成的一種教學活動關系網與學習氛圍。而高中語文閱讀“課程場域”是由閱讀主客體對閱讀對象進行理解、交流和表達等閱讀教學情境活動而構成的語文閱讀“課堂場域”。引入建構主義教學觀的理論，通過在高中語文閱讀教學中組織、設計營造高中閱讀“課堂場域”，使高中語文閱讀教學模式適應新課改對高中學生閱讀水平的要求，同時也能激發主體參與，使學生掌握閱讀基本知識和鑒賞能力，提高閱讀教學效果。

（一）創新多樣化的閱讀教學模式，轉變閱讀“課堂場域”中教學的觀念

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，要求“高中生的閱讀應注重學生個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。培養學生探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”，這讓高中的語文教師不僅僅只關注在高中閱讀“課堂場域”中教師的“教”，還需通過閱讀文本培養學生自主學習能力、實踐能力、思辨能力的“學”，并尊重學生的個性化閱讀和主體地位；還應培養學生在閱讀“課堂場域”中通過教師引導學生學習到的“點”來為學生走出校園繼續學習“面”的能力，并讓學生樹立終身閱讀的意識。因此，在傳統的教學觀念里，教師的閱讀教學方式是“老師講，學生聽”“老師問，學生答”“老師說，學生記”的形式，而這種教學方式不在適應時代的發展和新課標對高中生的閱讀要求。在建構主義教學觀的指導下，教師轉變教學觀念，在教學活動中靈活運用“支架式”“拋錨式”“隨機進入式”等教學模式，激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀能力。

建構主義教學觀認為，閱讀教學是教師在閱讀課堂上結合學生原有的知識經驗，向學生的閱讀提供方法、意見、環境的組織和引導，而不是像傳統教學那樣將閱讀文本知識像裝土一樣一點一點地往學生大腦灌輸知識，而采用僵硬的“一堂講”的閱讀教學模式。因此，高中教師在教學觀的指導下，轉變教學觀念，在指導學生閱讀時，采用各種方法鼓勵、促進、組織生生之間、師生之間的閱讀交流與合作，要采用多樣化的教學方法，比如啟發式、參與式、合作式、探究式的閱讀教學方法，以此來激活學生原有的知識和經驗，在閱讀活動中無意識的進行知識體系的構建活動。例如，在高中語文《短歌行》教學時，教師播放與課文相關的音樂《曹操》歌曲來吸引學生學習的興趣，使學生積極、主動地參與到閱讀課堂教學中，接著教師以問題情境或者話題情境的形式組織學生合作交流，使學生更好的理解課文內容。

（二）更新角色定位，促進閱讀“課堂場域”中的引導關系

教師角色是在閱讀“課堂場域”的教學活動中實現的。在閱讀“課堂場域”中進行教學活動，是教師通過與學生互動，建立起一定的關系網絡，并在閱讀“課堂場域”的教學活動中發揮著自己的角色功能。在古代，教師的地位非常高，如在《尚書》中記載的是把“師”和“君”并起，并且“師”和“君”被認為是上帝派他們來保護人民的。在漢代老師被稱為“師儒”具有一定的治世能力和權力，而儒家學者荀子強調“師云亦云”，尊師重師，他將教師提高到了與天、地、君同等地位?？梢?，古代教師在學生們的閱讀教學課堂上中擁有絕對的權威地位和主導地位，對閱讀教學內容的闡釋也具有絕對的權威。而隨著社會的發展，普通高中語文課程標準的改革，高中教師角色的定位也隨之發生變化，教師在語文閱讀教學活動中不再是絕對的權威地位，而是在學生的閱讀教學課上引導、組織學生進行交流與合作，促進學生閱讀個性化的發展。并在建構主義教學觀理論的引導下，教師轉變傳統的閱讀教學觀點，認識到學生是閱讀信息加工的主體，是意義的主動建構者，不是受外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。而建構主義教學觀倡導，在教師的引導下，以學生為中心的進行閱讀教學活動，認為教師是學習活動的引導者和促進者，是意義建構的協助者。如在《項鏈》的閱讀教學過程中，教師通過創設與本文內容相關的真實情景，引導學生在真實情景中完成相關的任務，讓學生個性化的理解本文內容。

在普通高中新課標和建構主義教學觀的指導下，更新教師角色的定位。在高中語文閱讀教學活動中，教師首先應尊重學生的個性化閱讀的行為，不應在閱讀教學課堂上以教師的分析代替學生的閱讀理解，而是教師根據具體的閱讀教學內容創設具有情境性、多樣性的輕松、活躍的閱讀教學氛圍的引導下，以閱讀任務組織學生進行積極的合作交流，把閱讀教學課堂交還給學生，使學生在閱讀教學課堂上暢所欲言地表達自己的意見和觀點。教師在閱讀教學中，也可以引導學生發現問題并提出自己的疑問和解決問題的方法，并組織學生對問題進行相互探討、嘗試解決問題，鍛煉和培養學生獨立解決問題的能力，引導學生作為一個積極的建構者。教師在這一閱讀教學過程中，起到了為學生服務，引導學生思考，在學生有疑惑時給予幫助。這種民主性的閱讀教學模式下，轉變了教師在閱讀教學中對內容具有絕對解釋的地位，把“解釋權”交給學生，并在學生對閱讀內容進行解釋時引導學生形成正確的價值觀、世界觀。例如，高中課文《沁園春·長沙》，教師可利用多媒體并結合幽默的語言，創設輕松、愉快、靈活的閱讀課堂教學氛圍，讓學生勇敢的在閱讀課堂上暢所欲言或自由地表達自己對文本內容的個性化、多元化理解，而教師在這過程中適當的進行引導，使學生正確的理解文本所表達的情感和內容。

（三）強化教師業務素養，提升融合閱讀“課堂場域”中的教學理論水平

明代教育家黃宗羲說：“道之未聞，業之未精，有惑不解者，則非師也”，這句話表明，教師如果不懂得道理，不精通學業知識，有疑問卻不能解答，那么就沒有資格做老師?？梢?，教師也應該的通過閱讀、學習等方式不斷的提高自己的業務素養。高中語文教師的業務素養是指教師在一定歷史時期內，在從事語文閱讀教育教學活動中應具備的穩定的品質、能力和知識等方面的特質。因此，教師業務素養是具有一定時代文化背景特點的，并能夠完成語文教育教學任務所必備和關鍵的各種素質的辯證融合在一起的能力。它具體包括語文專業知識、科學文化素養、教育教學理論素養。且在智能技術的影響下，學生們在日常生活中隨處可閱讀文本、接收各種信息。而在這種情境下學生的視野不斷更新和開闊，學生的思維方式也得到了靈活的發展。因此，教師應不斷的豐富自身各方面的素養，以更好的適應社會和學生的發展。

語文是一門綜合性強的學科。因此，語文教師不僅要豐富自身專業知識，還需了解一些歷史、地理、哲學、美學、物理等方面的科學文化知識。例如，高中語文教材《石鐘山記》涉及地理知識，高中語文教師只有熟悉這類科學知識才能在語文教學中靈活運用。而語文教師在學習專業知識和科學文化的前提下，還應系統的掌握教育學、心理學、語文學科閱讀教學法等知識。而在這個各種閱讀教學理論觀點膨脹的時代下，教師應辯證融合各種相關閱讀教學理論觀點，并結合時代的發展整合為自己的閱讀教學觀點，以此來創設獨特的高中語文閱讀“課堂場域”。又如，高中語文教師辯證的融合錢夢龍的“三步四式”閱讀教學法、凱洛夫的“五段教學”法、上海育才中學“八字教學法”等閱讀教學理論為自己的閱讀教學觀點，以更好的創設高中語文閱讀“課堂場域”。

在高中語文閱讀教學過程中，建構主義教學觀以建構主義理論為基礎，并作為認知領域嶄新的理論，對高中語文閱讀教學有著重要的借鑒意義，在調動學生的積極性和主體性，引導、組織學生在真實情景下進行積極的探索、建構、思考、與同學和師生之間的相互交流、合作等方面具有重要的現實意義。高中語文教師在建構主義教學觀的指導下，在閱讀“課堂場域”的實踐中不斷更新教學觀念，為學生創設靈活性、多樣性、情境性的高中語文閱讀教學課堂，促進學生主動、積極的意義建構。更新師生的角色定位，在閱讀教學實踐中，教師的“教”由知識的灌輸者、傳授者轉變為學生“學”意義構建的組織者、引導者、幫助者，尊重學生閱讀的主體地位，并用動態、發展的眼光看待學生的學習，培養學生主動探究、自主創新的能力。隨著語文閱讀課堂的革新和在建構主義教學觀的指導下，教師不斷豐富自身的閱讀教學方式方法和閱讀教學理念，強化教師自身的專業素養和業務能力，將有效的提高閱讀教學的質量和學生閱讀習慣、思維品質、閱讀能力的水平。

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