課程思政視域下中外合作辦學大學英語教學改革探究

劉曲，朱曉梅

（錦州醫科大學，遼寧 錦州 121002）

2016 年12 月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話高度強調了高等教育在培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人過程中的重大責任，在培養為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務和為改革開放和社會主義現代化建設服務優秀人才方面的重要意義[1]。全球知識經濟一體化催生了我國教育全面對外開放的新時期，作為高等教育國際化發展戰略的新模式，中外合作辦學成為了近二十年關注的熱點，其規模迅速擴大，形式和內容不斷完善。截至2023 年1 月17日，經政府部門審批設立的本科中外合作辦學機構與項目（含內地與港澳臺地區）分別達到89 個和911 個，覆蓋全國28 個省、自治區和直轄市[2]。

中外合作辦學為中國的高等教育注入了新鮮的血液，也為更多的中國學生提供了豐富優質的全球教育資源。然而，中外合作辦學過程中存在著西方文化和教育理念，缺乏對中華文化傳承意識、家國情懷等方面的培養，忽視對學生的理想信念、價值觀念和道德情操等方面教育的問題[3]，而且隨著中外合作辦學模式的推進，這種現象日趨復雜嚴峻。大學英語作為受眾廣、課時多的基礎類課程，其課程思政的有效融合對于培養國際化應用型人才，促進中外合作辦學高質量持續發展，踐行高等教育為黨育人、為國育才的立德樹人使命具有積極的意義。

一、中外合作辦學概念、發展歷程及研究現狀

1.概念。中外合作辦學指：“中國教育機構與外國教育機構以不設立教育機構的方式，在學科、專業、課程等方面合作開展的以中國公民為主要招生對象的教育教學活動?！盵4]作為一種新型的國際化教育形式，通過引進外國先進教育理念和優質教育資源，中外合作辦學為推進我國教育體制改革，促進教育對外開放和教育國際共享作出了重要的貢獻，同時也積極回應了中國學生多樣化和國際化的教育需求，為培養具有全球視野的高層次國際化人才，推動學科標準化建設提供方案。

2.發展歷程。我國中外合作辦學大致經歷了三個階段：其一，探索起步階段。1978 年伴隨著中國改革開放政策的實施和“三個面向”的理論驅動，我國的高等教育開始了對外交流與合作的探索。1993 年頒布實施了《中國教育改革和發展綱要》，1992 年成立了第一所中外合作辦學機構。其二，持續增長階段。20 世紀90 年代，隨著改革開放的深入，中外合作辦學機構數量持續增長，政府監管漸趨規范。1995 年，國務院發布《中外合作辦學暫行條例》，2003 年發布了《中華人民共和國中外合作辦學條例》，為中外合作辦學提供了基本的法律依據。其三，發展繁榮階段。2010 年，教育部頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，提出“辦好若干所示范性中外合作學校和一批中外合作辦學項目”[5]。繼而，2017 年十九大報告中“人才強國”戰略，提出培養具有全球視野的、有較高跨文化交際能力的高層次、復合型人才，中外合作辦學由此進入了優質快速發展階段。

3.研究現狀。國內對中外合作辦學的研究主要集中于三個方面：其一，宏觀系統性研究，如教學管理、辦學方向、運行模式等；其二，辦學質量建設研究，如課程設置、教學改革、師資建設、學生管理等；其三，辦學政策法規研究，對于準確理解和掌握國家辦學文件精神，推動中外合作辦學的依法健康發展具有積極的意義。仍存在的不足有兩點：其一，研究缺乏理論深度，急需從事教育理論研究的專家學者投入研究，扭轉目前“就問題而論問題的淺表化現象”[6]；其二，微觀層面關注相對較少，對推動項目落地實施的具體操作性方案研究和對具體問題進行針對性剖析的研究有待加強。

二、課程思政視域下中外合作辦學大學英語教學現狀

1.學習動機的“工具性”傾向。中外合作辦學項目招收的學生相較同級別普通高校學生而言基礎相對薄弱，學生為更快融入中外合作辦學的課程體系，必然更加重視語言基礎知識的學習，大學英語教學最突出的功能也隨即變成為學生雙語學習提供的基礎性保障，或者披上結合中外合作專業特色的外衣，因此，大學英語教學的“工具性”功能得以充分發揮。但英語課堂對學生立德樹人教育的引領作用被弱化，學生的思想政治教育主要集中于“兩課”教學、黨團活動等，形式較為單一[7]，大學英語教學的人文性功能未得到充分展現。

2.文化交流的“單向性”表征。中外合作辦學大學英語課程多采用國外原版引進教材，因此，在課堂語言技能操練的過程中，大量原汁原味語料的輸入能幫助學生快速接觸、了解和掌握國外優秀先進文化和西方價值觀，學生跨文化交流的輸入能力迅速提高。但由于受到傳統教學模式的影響和教師自身學術水平、教學能力等方面的局限，對課程內容所蘊含的隱性思政元素挖掘不到位或分析不透徹，學生的鑒賞能力、思辨能力和表達能力呈現出以“西”為要的傾向，學生跨文化交流的輸出能力發展被大打折扣，文化交流呈現了明顯的“單向性”表征。

3.師資結構的“先天性”缺陷。教師是知識的傳授者和學生成長的引領者，其價值觀直接影響到課程育人的質量和成效。為獲取更優質的教育資源，中外合作辦學大學英語課程的外籍教師比例往往非常高，中國教師也基本具有海外生活教育的背景。外籍教師在授課過程中難免會傳遞自己的世界觀、人生觀和價值觀，對大學生的思想意識形成影響。具有海外教育背景的中國教師在長期的海外求學生活中也難免受到西方價值觀的影響。因此，中外合作辦學大學英語課程教師總體呈現文化背景多樣、價值觀多元、思想政治理論素養參差不齊的現狀，一定程度上降低了課程思政的實效性[8]。

4.體制機制的“分離式”嫁接。課程思政的推進需要課程設置、教學模式和管理制度等方面的深度融合。其一，從課程設置來看，大學英語課程中的語言基礎課時比例偏大，側重對學生聽、說、讀、寫的語言技能訓練，文化類課時比例不足，學生思辨能力、文化鑒賞能力和跨文化比較能力的培養受到限制，學生思想政治教育與語言教育出現分軌現象；其二，從教學模式來看，國外合作單位為保護本校課程內容的完整性和獨立性，幾乎很少會依據我國經濟社會發展現狀、文化背景和本土學習需求進行調整，造成國外引進課程部分與中國本土課程相互分離的現象，課程思政被人為地割裂為不同的模塊；其三，從管理制度來看，外方與中方的組合式管理使課程思政不易形成由上至下的體系化建設思路，課程思政分而行之，頂層設計的學理性無法實現。

三、課程思政視域下中外合作辦學大學英語教學改革思路

1.構建“語言訓練+思政元素”的教學模式，彰顯課程“人文性”功能。20 世紀80 年代興起的社會文化理論認為語言體現著交際者所生活的社會及其文化、歷史的發展，同時，語言又是人們高級思維的中介，在一定程度上調控了人的思維[9]。事實上，語言是社會的產物，語言依托文化獲得價值內核和精神標識，同時文化通過語言得以更好地傳承和傳播。習得一種語言也就是習得一種文化、獲得一種思維。因此，大學英語課程在講授語言知識、鍛煉語言能力的同時完全有能力、有條件立足中國優秀文化，并以此來涵養學生的社會主義核心價值觀教育，寓價值塑造和全員教育于學生語言學習的全過程，幫助學生樹立文化自信。

中外合作辦學大學英語課程需要通過“語言訓練+思政元素”教學模式的構建，探索拓展文化教育的廣度和深度，引導學生在了解東西方兩種文化的基礎上增強文化識別能力、提高文化鑒賞水平、發展跨文化交際能力，使大學英語教學與課程思政深度融合。由于中外合作辦學大學英語教材基本為“原裝引進”，思政內容很難直接從教材中挖掘，因此，我們需要中方教師首先發揮主導作用，在系統分析原版教材內容基礎上，整理提煉出教材中體現文化、價值觀等內容主線，并配合主線邏輯匹配相適應的中國文化元素和社會主義核心價值觀內容，形成中西雙向輸入，為語言學習增加思政教育的空間，并通過師生問答、小組討論、課堂辯論、課堂展示、翻轉課等活動使思政元素在語言訓練的過程中獲得落腳點，提升學生的文化敏感度，提高學生的文化選擇、文化鑒賞、文化思辨能力，樹立文化自信。另外，我們還需要緊抓第二課堂的建設，將“語言訓練+思政元素”的教學模式從課內延伸到課外。具體來講，結合階段性語言訓練的目標，利用重要的時間節點，例如傳統節日、重要會議、國內重大事件等設計實踐類活動，鼓勵學生在“做”中完成知識點的鞏固和應用，同時獲得對思政元素的切身感悟，提高對思政育人的獲得感和認可度。

2.實施“內容選擇+活動分級”的教學方式，助力講好中國故事。蘇霍姆林斯基指出，分級教學指教師在教學過程中根據教學的需要，將所有教的學生按照學習能力狀況、個性心理特征等劃分為不同的層次，從而展開教學活動的教學方法[10]。國內對分級教學的關注始于本世紀初，根據中國知網統計，2012 年的相關中文文獻量達到最高，經過二十年的研究與實踐，分級教學對提高課堂教學效果、實現“因材施教”的教學目標做出了積極的貢獻。但是，國內大多數高校的分級教學往往僅依據學生的學習成績而進行分級，忽視了對學生個性心理特征、認知方式等的考量，使分級與課堂內容選擇、活動內容選擇、活動方式設計、成果展示要求等的適配度不高，學生的個性化需求不能完全得到滿足，學習效果也只能差強人意，甚至會造成少數學生的心理落差。

中外合作辦學大學英語課程改革即從分級教學的視角切入，一方面，繼承和吸取多年來分級教學的成功經驗；另一方面，通過對分級標準的多元化思考和分級后課堂教學的精準化設計幫助學生實現最近發展區的成長，實現語言教學與思政育人的有機融合。其一，分級標準的多元化思考。在分級之前我們需要認真仔細地了解每一名學生的成長背景、認知方式、心理特征、情感表達、學習成績等信息，從知識、思維、情感三個維度對學生進行綜合考評。另外，因為大學英語課程的受眾學生來自各個專業，結合專業特色的分級則更凸顯了“因材施教”的精髓。其二，分級教學的精準化設計。這里我們需要“兩條腿”走路，即語言教學的分級和課程思政的分級，兩者相輔相成。在授課內容上，需要選擇適配學生現階段語言能力的內容，避免學生因為語言能力的欠缺影響到對思政元素的理解。在活動安排上，對于英語水平較低的學生我們可以設計更多輸入型、判斷型的活動，對于英語水平比較高的學生可以適當結合輸出型、思辨型活動，使不同水平的學生在各自活動安排下都能獲得對語言知識的鍛煉和對思政內容的感知，從不同的層面理解中國文化，學會講好中國故事，傳播中國聲音。

3.創新師資分類建設，實現課程思政與教師隊伍的合理對接。習近平總書記強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”[11]。教師思想政治執教水平的高低直接影響了課程思政建設的實效性，教師思想政治意識的強弱直接決定了課程思政教學的投入度。中外合作辦學的大學英語教師來自不同的國家，具有不同的教育背景和成長經歷，個人思維方式、世界觀和價值觀差異比較明顯，因此，課程思政建設不能搞“一刀切”，需要結合不同教育背景教師特點分類建設，實現課程思政與教師隊伍的合理對接。

對于外籍教師而言，我們需要本著求同存異的總體原則，以人類社會的共同價值追求，如和平發展、民主自由、公平正義、誠實友善、珍愛生命等為切入點，并尋找與社會主義核心價值觀的交集，力爭以“最大公約數”[8]的思想政治教育模式打造一批知華、友華、愛華的教師隊伍。對于有海外留學背景的中國教師而言，他們既有海外留學經歷，又有國內生活經驗，他們了解中國也了解世界，他們深諳孔孟之道，也精通莎士比亞，因此，他們更容易在綜合兩種價值觀的基礎上呈現給學生更科學的思維方式和更成熟的價值理念，對學生往往會產生更強烈的精神觸動和更深刻的情感沖擊。他們是我們最需要著力培養的課程思政建設的精銳力量。對于本土教師而言，他們經歷了多年體制內教育，思想政治素質相對過硬，是課程思政建設的中堅力量，可以對其他類型的教師起到引領示范作用，那么思政教育方式的靈活應用，思政素材引入的深度和準確度，以及思政育人的理論實踐創新便成為了對這類教師人群的最高要求，也是確保課程思政建設取得成效的紅線和底線。簡言之，要充分發揮不同文化背景的教師思政育人優勢，通過“課程思政建設的優化組合來提升教師育人能級”[8]。

4.加強基層黨建引領，實現對課程思政的有效組織與管理。2019 年，習近平總書記在中央和國家機關黨的建設工作會議上指出，“要處理好黨建和業務的關系，堅持黨建工作和業務工作一起謀劃、一起部署、一起落實、一起檢查”[12]。加強基層黨組織對教學工作的引領作用，同步推進黨建工作與業務工作的協調發展，實現對課程思政的有效組織與管理，可以從以下三個方面著手：其一，提升引領力。強化基層黨組織的主體意識、主業意識，落實主體責任，精心組織，加強宣傳，切實抓好教育改革機遇，把握中外合作辦學大學英語教學的指導思想，做好課程思政教育的頂層設計，打通思政教育和語言教學的脈絡，更好推動知識學習和思政育人的深度融合，發揮把方向、管大局、保落實的重要作用。其二，提升組織力。充分發揮基層黨組織的戰斗堡壘作用，不斷提升基層黨組織在思政教學上的凝聚力和戰斗力，吸納更多優秀教師加入黨組織，組建課程思政教學共同體，建立課程思政集體教研制度，出臺切實可行的思政教學實施方案，結合具體情況分類推進、分步實施。其三，提升保障力。堅持問題導向和過程把握，完善體制機制，把黨組織的政治優勢、組織優勢和聯系群眾的優勢轉化為推動教育教學工作發展的優勢。建立問題調研、分析、解決、回看的閉合式工作機制，不斷推進中外合作辦學大學英語教學與課程思政的深度融合，夯實大學英語育人內涵建設。